有關(guān)信仰的學(xué)術(shù)論文(2)
有關(guān)信仰的學(xué)術(shù)論文篇二
略論信仰教育
摘要：信仰是真正教育的天然要素，然而在當代急功近利的社會背景下信仰教育處于迷失的狀態(tài)，傾向于功利化、理性化和形式化，信仰的迷失最終導(dǎo)致了人的異化。因此，我們有必要把握教育中信仰的特質(zhì)，認識到它是一種精神的存在，它的形成依賴于人的整體發(fā)展，它是一種人的自主追求。并據(jù)此反省教育自身，進行旨在實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生信仰的教育變革。
關(guān)鍵詞：教育;信仰;迷失
中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094(2012)01-0012-04
信仰是一種精神的存在，它是對人生價值的追問，是對生命終極意義的關(guān)懷。人有信仰，才能超越現(xiàn)實，回歸自我，成為一個完整的人，否則精神就會空虛，靈魂也就無所依存。教育作為培養(yǎng)人的活動，擔負著培養(yǎng)學(xué)生信仰的使命，這是教育存在的本質(zhì)意義。“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已。”“教育不能沒有虔敬之心，否則最多只是一種勸學(xué)的態(tài)度。”[1]雅斯貝爾斯如是說。然而在現(xiàn)實社會中，信仰教育卻正在危機的邊緣掙扎，實證主義的誤導(dǎo)以及社會發(fā)展的現(xiàn)實使信仰教育日益走向迷失和崩潰。
一、現(xiàn)實教育中信仰教育的迷失
教育與信仰有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，甚至可以說，信仰是真正教育的天然要素。因為，真正的教育不僅有著現(xiàn)實的關(guān)懷，還會有著終極的關(guān)懷，而終極關(guān)懷只能用信仰來承載[2]。然而在今天這樣一個由效益(效率)、功能、技術(shù)、模式、經(jīng)濟原則所支配的社會里，教育對現(xiàn)實的關(guān)懷遠遠超過了對終極的關(guān)懷，對現(xiàn)實的過度關(guān)注使教育中擠進了太多本不屬于它的東西。
(一)功利化
教育是凈化人的靈魂的事業(yè)。人們常將學(xué)校比為“象牙塔”，將教師職業(yè)比為“天底下最神圣的職業(yè)”，可見教育事業(yè)在人們心目中的純凈與崇高。在這里，教育被賦予一種救贖的功能，救贖在現(xiàn)代生活中迷失了的靈魂[3]。然而在今天這個經(jīng)濟快速發(fā)展、急功近利的社會里，整個社會文化都陷入一種精神貶值的萎靡狀態(tài)，教育遺棄了它社會救贖、靈魂拯救的功能，而成為社會物質(zhì)的附庸。教育失去了它的相對獨立性，成為在社會中追名逐利的工具。
教育對人生的追求，開始更多地求之于外， 常常向社會討要人生的達成標準，被消費人生、享樂人生、技術(shù)人生和競爭人生等擠占[4]。這種現(xiàn)象在現(xiàn)實教育中比比皆是：教師們費盡苦心地追求升學(xué)率;學(xué)生們拼命地考證考級;家長們不惜傾其全部讓孩子不輸在起跑線上。精神以及精神的依存之所――信仰早已遠離塵囂。正如朱自清所說：“校長教師們既將教育看作權(quán)勢和金錢的階梯;學(xué)生們自然也將教育看作取得資格的階梯;于是彼此都披了“教育”的皮，在變自己的戲法。戲法變得無論巧妙與笨拙，教育的價值卻已絲毫不存!”[5]在今天看來，仍不為過。“如果人被迫只顧眼前的目標，他就沒有時間去展望整個的生命。”[6]然而如果教育中沒有對生命的追求，教育的意義又何在。
(二)理性化
教育本應(yīng)是培養(yǎng)全人的教育，它包括認知、情感、態(tài)度、價值觀等。然而受實證主義的影響，教育中過于強調(diào)理性的優(yōu)越性。在人的發(fā)展上，表現(xiàn)為重視認知的發(fā)展，而將情感、態(tài)度、價值觀摒棄在外;在知識的認識上，表現(xiàn)為重視知識的符號價值，而忽視了知識的意義。于是教育成了向?qū)W生灌輸知識的手段。這種教育最后培養(yǎng)出來的只有厭學(xué)者或書呆子。
在“理性至上”觀念的引導(dǎo)以及工業(yè)社會的現(xiàn)實要求下，知識教育本身也被肢解和片面化。斯賓塞的經(jīng)典設(shè)問“什么知識最有價值，一致的答案是科學(xué)”，培根的名言“知識就是力量”在現(xiàn)代工業(yè)社會中獲得了高度的認可和完美的踐行?？茖W(xué)主義知識觀使教育課程完全沉溺于功利主義的陷阱中，使教育所培養(yǎng)的人的“工具理性”膨脹，價值理性和個體情感虧空[7]。教育異化為科學(xué)知識、甚至狹窄為專門的技能教育，人異化為社會的工具和手段。這樣“培養(yǎng)出來的科技人員只是服務(wù)于某些目的的專業(yè)工人，他們沒有受到真正的教育。”這種“專門技術(shù)的訓(xùn)練將人制造成最有用的工具，而不是造成一個‘人’。”[8]教育的本質(zhì)以及人的本質(zhì)失落。
(三)形式化
當教育的本質(zhì)開始異化時，教育就開始走向形式化。信仰是人精神的依存之所，是人的安身立命之本。人有信仰才能自律、自主、自覺，才能成為一個發(fā)揮主觀能動性的人。所以當教育中的信仰迷失時，當學(xué)生失去了精神的依托沒有了自己的人生追求時，教育就需要尋找種種人為的方法來激起學(xué)生的敬畏、維持學(xué)生的自覺。其主要表現(xiàn)為權(quán)威、紀律和誘惑。學(xué)生漸漸成為一個失去生命意識的、任人擺布的生物體。
除了教育過程的形式化，教育本身也越來越被計劃所禁錮。教育本是不可計劃之事，因為“凡是個人出自自由意愿而做之事，都不在計劃之內(nèi)。”[9]所以教育計劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，教育就會成為機械的訓(xùn)練或知識的堆積。然而受現(xiàn)代科學(xué)管理思想的影響，教育中的計劃越來越多，似乎計劃的越全面就越能實現(xiàn)人的發(fā)展，殊不知，“人，只能自己改變自己，并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強迫之感，那效果就喪失殆盡。”[10]最典型的表現(xiàn)當是心理學(xué)對教育的鉗制，這實質(zhì)上是對人性的極大貶低。
人天生有著對精神的追求，這是人區(qū)別于動物的根本。歷史上任何一種哲學(xué)流派都沒有否認過人精神的存在，哪怕被我們有時拿來作為“替罪羊”的實證主義哲學(xué)。實證主義哲學(xué)家斯賓塞說：“真正的科學(xué)不只在本質(zhì)上是宗教的。它的宗教性還在于它對一切事物所表現(xiàn)的那些運動中的一致性產(chǎn)生深厚的崇敬和絕對的信仰。”[11]可見，斯賓塞并不是我們所誤解的狹隘的功利主義教育者，他在其哲學(xué)基礎(chǔ)上所提出的“科學(xué)知識最有價值”的論斷是根據(jù)當時英國盛行古典主義、排斥自然科學(xué)的背景而提出的。然而我們今天卻常常將其拿來作為我們追求功利主義的幌子。殊不知我們今天的教育已經(jīng)走向了另外一個極端，即過分地重視了教育的科學(xué)性，而忽視了其人文性;過于重視教育的現(xiàn)實價值，而忽視了教育的終極關(guān)懷。在這樣的時代背景下，我們是否也該像斯賓塞一樣能夠洞察時代的頑疾，提出教育須培養(yǎng)學(xué)生的信仰。
二、教育中信仰的特質(zhì)
要建構(gòu)具有信仰的教育，我們需要首先了解信仰本身。信仰是人在精神層面的價值追求，它使人超越現(xiàn)實的庸俗，獲得高貴的品質(zhì)，使人成為人。美國作家愛默生說：“信仰在于肯定靈魂。”它是人的精神、生命和行為的終極依據(jù)，其核心意義是指人對人生最重要的價值的追求[12]。教育須幫助人建構(gòu)信仰，這是教育的最高使命。要建構(gòu)學(xué)生的信仰，我們需要首先了解信仰本身。
(一)信仰是一種精神的存在
從物質(zhì)和精神的角度分析，信仰是歸屬于精神層面的。人因為有信仰，他可以在觀念上超越人生的有限性，超越世俗物質(zhì)的束縛，使自己的生命活動本身變成自己意識與意志的對象。因此可以說信仰是人類賴以生存、自立和發(fā)展的意義支撐[13]。然而在當今經(jīng)濟快速發(fā)展、急功近利的社會中，人們或是身不由己的在物質(zhì)世界的海洋里追逐涌動以保生存，或是沉迷于燈紅酒綠、觥籌交錯之中不可自拔聊以慰藉。信仰的失落、精神的貶值使人淪落為追名逐利的工具。然而信仰是不可能消失的，當精神上的信仰迷失時，人們就需要有其他的目標來彌補精神信仰失落的空白，于是將信仰建立在各種物質(zhì)追求上。然而任何將信仰建立在世俗的現(xiàn)實可用的物質(zhì)上的功利化思想，都是信仰迷失的表現(xiàn)，也是對人性的貶低。人的生活就失去了它該有的崇高與意義。
(二)信仰的形成依賴于人的整體發(fā)展
信仰的形成絕不是抽象虛無、不可捉摸的。它是在現(xiàn)實與理想之間的張力中形成的。因此信仰的形成依托于人的整體發(fā)展，人的片面發(fā)展將導(dǎo)致信仰的迷失。從教育上來說，人的整體發(fā)展既包括知識的獲得，也包括自由精神的喚醒。人自身作為一個整體既不能被計劃分割也不能被重新制造。歷史實踐證明，知識的獲得與自由精神的喚醒并不一定是對應(yīng)的，它們之間存在著復(fù)雜的轉(zhuǎn)換關(guān)系，掌握了知識不等于獲得了精神的成長。而且就這兩者對人生的意義來說，后者比前者更加重要。因此現(xiàn)實教育試圖通過讓學(xué)生掌握大量混雜的知識就讓學(xué)生獲得整體發(fā)展的理想是不現(xiàn)實的，同時在側(cè)重點上本身就是錯誤的。這些知識或許有助于學(xué)生掌握生存的技能，但作為培養(yǎng)人的教育，如果不能著眼于成“人”的教育，不能著眼于全人的教育，不著眼于人精神的成長，這本身就是教育的危機。
(三)信仰是人的一種自主追求
在哲學(xué)家看來，“信仰往往展現(xiàn)為人內(nèi)在對自我要求的定力”。一個有信仰的人，其內(nèi)心會有一個對照的力量(超越力量)，并能夠為之負責和奮斗[14]?？梢?，真正的信仰是一個人極度信服、尊重并為之奮斗的，這種奮斗不需要外部的控制與約束，它是一種個人自律、自主、自覺的行為。這種對信仰的追求是持之以恒的，它不會因為貧賤而止步、不會因為名利而轉(zhuǎn)向、不會因為權(quán)勢而遺棄。在現(xiàn)代“名利至上”的社會中，有些人會嘲笑信仰的迂腐可笑，認為人只有隨波逐流，才能適應(yīng)社會，才是大智大慧。事實上，這些人才是失去了內(nèi)在的靈魂，過著一種行尸走肉的生活，總有一天他們會因為自己沒有人生的堅定方向而自嘆自憐。詩人臧克家說：“人生永遠都追逐著幻光，但誰把幻光當作幻光，誰便沉入無底的苦海。”因此人需要有信仰，有信仰才會有自我的追求、才會有精神的歸宿。只有有信仰追求的人才是真正的人，才是沒有被異化的人。
三、旨在培養(yǎng)學(xué)生信仰的教育變革
近代以來，理性主義與機械主義的勝利，正使人們大踏步走向物化。然而，人不該被理性主義與虛無主義所束縛而失去意志，人也同樣不該為物質(zhì)主義和功利主義所綁架而失去信仰。教育要培養(yǎng)完整的人，培養(yǎng)有精神、有靈魂的人，而不是“工具人”、“機器人”。教育如果不能培養(yǎng)學(xué)生的信仰，教育就失去了其本質(zhì)，就無所謂教育。面對人的異化，教育該反省自身，做出調(diào)整。
(一)教育本質(zhì)的回歸：成“人”的教育
雅斯貝爾斯說：“對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)，缺少對‘絕對’的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義。”人只有有信仰，有絕對的追求，才能成為一個真正的人?？梢?，教育的本質(zhì)就是要培養(yǎng)人的“絕對”精神，使人成為人?，F(xiàn)實中教育本質(zhì)的失落有諸多原因：社會的變遷、地位的改變、資金的短缺等，但最重要的則是教育本身對人的忽視。正如有人對傳統(tǒng)教育的批判那樣：教育中有一切，卻唯獨沒有人。因此，教育本質(zhì)的回歸，關(guān)鍵需要教育中人的回歸。教育要成為成“人”的教育。
教育要培養(yǎng)完整的人，就要正確地理解人，并在此基礎(chǔ)上實施教育。首先，人是整體性的存在，他是物質(zhì)與精神的統(tǒng)一體，他既有現(xiàn)實需要也有精神需求。這就要求教育要具有整體精神，要關(guān)注人的全面發(fā)展。今天的教育讓學(xué)生僅僅是學(xué)習(xí)一些實際有用的事物，而忽視學(xué)生更高層次的精神的需求，這樣的教育或許可以培養(yǎng)出社會所需要的人才，卻培養(yǎng)不出完整的人。其次，人是主體性的存在，他具有主觀能動性。這就要求教育要進行主體性教育，教育中要尊重人而不是控制人。教育往往認為自己能夠按照某種要求來塑造人、改變?nèi)?，甚至把教師比?ldquo;人類靈魂的工程師”，而事實上，人自身才是自己靈魂的工程師，而教育要做的是為人的成長創(chuàng)造良好的條件。因此教育中不應(yīng)該是對學(xué)生進行控制和奴役，而應(yīng)該充分調(diào)動學(xué)生的主體性。再次，人是自由的生命體，它需要有自主的空間。人只有擁有自由，才能充分發(fā)揮自己的潛能，實現(xiàn)全面發(fā)展，因此自由比全面發(fā)展更重要，它是全面發(fā)展的先決條件。教育要給予學(xué)生自由。
(二)知識觀念的轉(zhuǎn)變：關(guān)注知識的意義
知識觀的問題是教育學(xué)里面的經(jīng)典問題，對知識的不同理解影響到人們的教育理念和教學(xué)行為。人們慣常接受的知識含義是一種哲學(xué)認識論立場上的知識，即“知識是人類認識的成果，它是在實踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實踐檢驗的對客觀實際的反映。”這種知識觀揭示了知識是一種本體性的存在又是一種事實性的存在。這種知識觀表現(xiàn)在教育中就容易產(chǎn)生如下情況：一是認為教育就是要幫助學(xué)生掌握確定、客觀的知識，掌握的知識越多越好;二是認為知識是至高無上的，掌握了知識就能獲得發(fā)展。事實上，知識的掌握與學(xué)生的發(fā)展之間并不是對等的。如果知識沒有與人的“相遇”，即知識并沒有進入人的發(fā)展歷程賦予學(xué)生以“成長意義”，那么這樣的知識本身可以說是沒有價值的。
因此，我們在教育中需要有一種教育學(xué)立場的知識觀。“教育學(xué)的知識立場不是一種知識的本體論立場，而是一種主體論立場;不是一種共識性立場，而是一種個性化立場;不是一種事實性立場，而是一種價值性立場;不是一種純粹的科學(xué)立場，而是一種生命立場。”[15]教育學(xué)立場的知識觀關(guān)注的是知識對每個個體生命發(fā)展的價值和意義。這種知識觀不是將知識作為符號的、確定的、客觀的、靜態(tài)的存在，而是從生命立場、過程取向和價值關(guān)懷的角度來看。有學(xué)者認為知識由外到內(nèi)可以劃分為三個組成部分：符號表征、邏輯形式和意義[16]。教育只有全面關(guān)注這三個方面，才能實現(xiàn)知識豐富的教學(xué)價值。因此我們倡導(dǎo)，教育中要更多地關(guān)注知識的意義。
(三)教學(xué)方法的革新：實現(xiàn)學(xué)生的自我教育
教是為了不教，教育的最終目的是為了實現(xiàn)學(xué)生的自我教育。所謂自我教育是相對于他人教育而言的，是指“在社會生活中，個體通過把自我作為對象所進行的一切教育過程。”它的本質(zhì)特點就是其在文化傳遞、繼承過程中的自控性、自教性、自取性、自求性、自得性[17]。即學(xué)生在不受外部條件的監(jiān)督與控制下，能夠自覺、主動地學(xué)習(xí)以尋求自身的發(fā)展。實現(xiàn)學(xué)生的自我教育能力，首先需要提高學(xué)生的自我意識。自我意識是人對自我的自覺意識，它表現(xiàn)為自我認知、自我體驗、自我監(jiān)督和自我控制[18]。自我意識對個體的發(fā)展有著巨大的能動力量，如果一個人有清晰的自我意識，他就能有目的地、自覺地影響自己的發(fā)展?？梢妼W(xué)生自我意識的充分發(fā)展、自主能力的逐步提高是實現(xiàn)其主體性的必要前提，也是實現(xiàn)學(xué)生自我教育的先決條件。
實現(xiàn)學(xué)生的自我教育有利于切實地提高教育中學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動性，養(yǎng)成學(xué)生在學(xué)習(xí)中自我負責任的學(xué)習(xí)態(tài)度。要建構(gòu)基于信仰的教育，提高學(xué)生的自我教育能力是其必須的一條途徑，因為有信仰的教育，需要學(xué)生有為追求絕對真理和終極價值而自覺、自主學(xué)習(xí)以及自己為自己負責的態(tài)度和能力。但是這里需要指出的是，我們倡導(dǎo)提高學(xué)生自我教育的能力并不完全否定他人教育的作用，因為學(xué)生的自我意識，以及在此基礎(chǔ)上形成的自我教育能力不是憑空產(chǎn)生的，而且自我意識也并不是天生存在的，而是在后天學(xué)習(xí)中慢慢發(fā)展起來的。因此，在教育中，我們要充分發(fā)揮學(xué)生自我教育的作用，但同時也不能放棄他人教育的引導(dǎo)作用。
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