語(yǔ)文教學(xué)中自主提問(wèn)的幾點(diǎn)問(wèn)題分析
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孫貞鍇 1由 分享
語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”，“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”，必須“愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神”，鼓勵(lì)學(xué)生“對(duì)課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問(wèn)，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討疑難問(wèn)題”。鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，“把提問(wèn)的權(quán)利還給學(xué)生”，已成為一種積極的教學(xué)倡導(dǎo)。然而，個(gè)中問(wèn)題頗值審視。
一、提問(wèn)和質(zhì)疑：必須辨析的兩個(gè)概念
通常，我們把質(zhì)疑與提問(wèn)視為等義，其實(shí)，二者既有緊密聯(lián)系又有細(xì)微差別——質(zhì)疑一定是以問(wèn)句方式提出，懷疑、疑惑是主要的；提問(wèn)則是提出問(wèn)題的簡(jiǎn)稱，提問(wèn)中有些問(wèn)題一定包括了疑難，很多時(shí)候這是常格，但是，如果就此認(rèn)定提問(wèn)之“問(wèn)”必為疑難，則是對(duì)提問(wèn)的窄化。因?yàn)?，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)發(fā)問(wèn)，不能簡(jiǎn)單定格于以疑問(wèn)句和疑義形式呈現(xiàn)的提問(wèn)，在教學(xué)過(guò)程中，以陳述句形式直陳己見或主動(dòng)提出異議的，也應(yīng)視為學(xué)生的一種提問(wèn)，而且是一種高姿態(tài)的發(fā)問(wèn)，它表明學(xué)生在提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后對(duì)問(wèn)題作出了一定回答，希望自己的疑問(wèn)和結(jié)論得到大家關(guān)注。所以，提問(wèn)包括質(zhì)疑，但比質(zhì)疑的內(nèi)涵和外延更廣，質(zhì)疑問(wèn)難不能作為提問(wèn)的代名詞，更多的提問(wèn)應(yīng)是既有疑惑同時(shí)也有自我的一些思考。過(guò)分強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑，容易造成一種錯(cuò)覺(jué)：以為學(xué)生問(wèn)得越多越好；把發(fā)表不同意見、質(zhì)疑問(wèn)難簡(jiǎn)單等同于具有問(wèn)題意識(shí)的表現(xiàn)，并以此視為學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)主人的第一要義，所以，課堂上一定要有讓學(xué)生“充分質(zhì)疑問(wèn)難”這個(gè)“亮點(diǎn)”。于是乎，有些教師為了質(zhì)疑而質(zhì)疑，學(xué)生很少作出深入思考，到頭來(lái)提不出新的有價(jià)值的問(wèn)題，要么照搬課本習(xí)題，要么重復(fù)他人，要么亂問(wèn)一通，“隨問(wèn)隨答”“碎問(wèn)碎答”的主角由教師變成學(xué)生（包括隨之進(jìn)行的“討論”），教學(xué)效率同樣不見得高。
因此，與其說(shuō)我們的學(xué)生缺乏質(zhì)疑的精神，不如說(shuō)缺乏質(zhì)疑的能力。我們經(jīng)常引用愛(ài)因斯坦的話“提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要”，其實(shí)，愛(ài)因斯坦所指的是富有價(jià)值的問(wèn)題，如果沒(méi)有足夠的知識(shí)積淀和思維方法的熏染，學(xué)生是很難提出有價(jià)值的問(wèn)題的。必須避免和糾正那種把學(xué)生“質(zhì)疑問(wèn)難”之外在表現(xiàn)作為學(xué)生“提問(wèn)權(quán)”切實(shí)發(fā)揮、課堂導(dǎo)學(xué)趨于高水平的主要評(píng)判依據(jù)的認(rèn)識(shí)和取向。
筆者以為，課程標(biāo)準(zhǔn)中談及的鼓勵(lì)學(xué)生“有自己的心得”“能提出自己的看法”，比“提出疑問(wèn)”更為重要。對(duì)學(xué)生“提問(wèn)權(quán)”的重視和落實(shí)，并非是外在形式上的誰(shuí)提出問(wèn)題、誰(shuí)在牽引問(wèn)題的討論，而是在此過(guò)程中學(xué)生分析、表達(dá)、對(duì)話能力的提升以及問(wèn)題意識(shí)的驅(qū)動(dòng)和養(yǎng)成，關(guān)鍵是學(xué)生在什么樣的認(rèn)知過(guò)程、思維狀態(tài)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。
二、從自主提問(wèn)中的“兜圈子”現(xiàn)象，管窺“學(xué)生自主”與“教師引導(dǎo)”的矛盾關(guān)系
讓學(xué)生自主提出需要解決的問(wèn)題，誠(chéng)然是“把提問(wèn)的權(quán)利還給學(xué)生”的較高層次的體現(xiàn)，然而，不可能一蹴而就。從課堂觀察中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在自主提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題時(shí)很容易“兜圈子”（指向單一、簡(jiǎn)淺），以致束縛、影響了提問(wèn)與探究水平的提高。造成這一現(xiàn)象的原因是什么？教師又在其中起了怎樣的“引導(dǎo)”作用呢？
（一）教師單維定向、格式化的“自主”
【案例1】《阿里山紀(jì)行》的點(diǎn)評(píng)交流
在“整體感知”并略作梳理之后，教師提出要求：請(qǐng)同學(xué)們圍繞阿里山風(fēng)光的描寫部分，選擇你喜歡的語(yǔ)言點(diǎn)，做精要點(diǎn)評(píng)，說(shuō)說(shuō)好在哪里，為什么這樣好。請(qǐng)大家評(píng)點(diǎn)之后，小組交流，然后全班交流。全班交流中，共有10余名學(xué)生分別選擇文章主體部分的不同語(yǔ)言點(diǎn)交流了自我“體會(huì)”。教師對(duì)學(xué)生的意見基本肯定，幾乎沒(méi)有發(fā)表任何反對(duì)意見和矯正建議，皆大歡喜。實(shí)際情況是，為了迎合教師的需要，也為了自我操作的簡(jiǎn)單正確，多數(shù)學(xué)生都選擇在最好理解的語(yǔ)言點(diǎn)上作簡(jiǎn)單分析，“哪里好”說(shuō)得多，“為什么好”說(shuō)得很少，對(duì)文本最為重要、最有價(jià)值的語(yǔ)言點(diǎn)基本未予涉及。
在“語(yǔ)言品味”上，教師首先作了一個(gè)存在問(wèn)題的片面引導(dǎo)，其偏狹的單維定向（景物描寫）限制了學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考角度和深入探討。而且，在這一偏狹的視域內(nèi)，針對(duì)學(xué)生的分析交流，教師又未深入指導(dǎo)。“窄口寬出”之下，進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生在提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題上的低水平重復(fù)，導(dǎo)致了學(xué)生思維的徘徊不前。這種教學(xué)，看上去愉悅流暢，實(shí)則單調(diào)、膚淺。
（二）教師多維定向、格式化的“自主”
【案例2】《故鄉(xiāng)》的“妙點(diǎn)揣摩”
師：什么叫“妙點(diǎn)揣摩”？就是你覺(jué)得在這篇小說(shuō)里面，哪個(gè)字用得好，哪個(gè)詞用得好，哪種修辭用得好，哪種構(gòu)思方法用得好，哪個(gè)地方描寫得好，它表現(xiàn)的是什么，你都可以說(shuō)。我先把方法告訴大家，這叫多角度品析。（板書：多角度品析）什么地方你都可以找，都可以去揣摩。怎么揣摩呢？有這樣四句話：妙在寫出了什么，妙在表現(xiàn)了什么，妙在說(shuō)明了什么，妙在點(diǎn)明了什么。（板書：寫出了、表現(xiàn)了、說(shuō)明了、點(diǎn)明了）不是這四句話都要你說(shuō)，只需要你說(shuō)其中的一句。下面讀課文（指“這來(lái)的便是閏土……母親和我都嘆息他的近況”這一部分），在里面找出妙點(diǎn)，然后揣摩。還有一句話：“不動(dòng)筆墨不讀書。”筆拿在手上，你覺(jué)得這個(gè)地方要發(fā)言的，就寫在旁邊，開始——
（學(xué)生閱讀課文。教師讓學(xué)生先“自己給自己講”，然后同桌之間商量一下，準(zhǔn)備發(fā)表自己的看法。）
生：我揣摩的“妙點(diǎn)”是：他頭上是一頂破氈帽，身上一件極薄的棉衣。“破”和“薄”可以看出生活對(duì)他的壓迫，使他萬(wàn)分愁苦。
師：“破氈帽”“極薄的棉衣”，寫他非常冷。“極薄”，衣服不能御寒，多么的苦啊，妙在寫出了他的衣著。
生：我覺(jué)得外貌描寫把以前的閏土和現(xiàn)實(shí)中的閏土進(jìn)行了對(duì)比，通過(guò)這么多年的變化可以看出閏土的生活有多么的苦，生活使他由一個(gè)聰明活潑的少年變成了一個(gè)很呆的人。
師：妙在對(duì)比，我覺(jué)得你還可以說(shuō)細(xì)一點(diǎn)。
生：我覺(jué)得第68自然段寫得特別好，文中把水生的松松爽爽與閏土的遲疑進(jìn)行了對(duì)比，突出了兩代人之間的差異，突出了“我”與閏土之間的隔膜。還有宏兒與水生之間非常親密無(wú)間的關(guān)系。
師：我覺(jué)得你的觀點(diǎn)非常深刻，你發(fā)現(xiàn)了兩代人之間的關(guān)系。這個(gè)地方我要講一下，閏土和“我”現(xiàn)在已經(jīng)是這個(gè)樣子了，“我們”的下一代怎么樣呢？水生和宏兒的出場(chǎng)就暗示著作者的這種希望……你的發(fā)現(xiàn)非常深刻。好，接著來(lái)。
生：我覺(jué)得有一句話寫得很好，就是“雖然我一見便知道是閏土，但又不是我記憶中的閏土了”，“我”的記憶中有一個(gè)閏土的形象，但是看到的卻不是記憶中的閏土了，說(shuō)明閏土變了，這為下文作了鋪墊。
師：很好。“雖然我一見”就表示“我”對(duì)童年閏土的印象之深，說(shuō)明他們的友誼之深，但又不是“我”記憶中的閏土了，感覺(jué)很沉重。
（隨后又有六七位學(xué)生發(fā)言，教師穿插指點(diǎn)。）
師：好，下面我來(lái)問(wèn)，你們答。“第六個(gè)孩子也會(huì)幫忙了，卻總是吃不夠”表現(xiàn)了什么？
生：多子。
師：好，再來(lái)。“又不太平”表現(xiàn)了什么？
（學(xué)生紛紛說(shuō)。）
師：對(duì)，表現(xiàn)了戰(zhàn)亂頻繁。“什么地方都要錢，沒(méi)有定規(guī)”表現(xiàn)了什么？
生：（齊）苛稅！
師：對(duì)，苛稅。土豪劣紳、軍閥什么的，都向農(nóng)民要錢是不是？“收成壞”寫出了什么？
生：（齊）饑荒。
師：除了人禍，還有天災(zāi)。“東西種出來(lái)，挑去賣，總要捐幾回錢，折了本——”寫出了什么？
生：（齊）關(guān)卡多。
……
最后，教師給學(xué)生分析了課文的“場(chǎng)景之妙”，對(duì)這一環(huán)節(jié)作簡(jiǎn)要總結(jié)、宣布“告一段落”。教師選點(diǎn)突破，向?qū)W生介紹了“妙點(diǎn)揣摩”的多角度品析方法，提供了一組明確而富有選擇性的多維定向，提出的表達(dá)格式也很有層次性，訓(xùn)練要求具體明細(xì)，為學(xué)生多角度、深入提出問(wèn)題奠定基礎(chǔ)，首先從源頭上扼制了“兜圈子”現(xiàn)象。在交流過(guò)程中，教師抓住學(xué)生的典型分析，通過(guò)必要的重復(fù)性話語(yǔ)，對(duì)其反饋評(píng)價(jià)、補(bǔ)充延續(xù)、深入指點(diǎn)，積極發(fā)表見解的學(xué)生越來(lái)越多，提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的層次、水準(zhǔn)也漸進(jìn)提高，個(gè)別發(fā)言結(jié)束以后的全方位互動(dòng)也有其必要。教師的引導(dǎo)從出場(chǎng)、中場(chǎng)、收?qǐng)?，都是在助推學(xué)生提出問(wèn)題、各抒己見，顯得比較靈活細(xì)膩。
（三）學(xué)生自我定向、格式化的“自主”
【案例3】《生命生命》的“品味研讀”
師：通過(guò)剛才的讀，你讀出了什么？有什么發(fā)現(xiàn)？請(qǐng)用這樣的句式來(lái)作答：我發(fā)現(xiàn)……好，好在……
生：我發(fā)現(xiàn)“沖破”這個(gè)詞用得好，好在寫出了一粒小小的種子所包含的巨大的力量。
師：在這段中還有一個(gè)詞也表現(xiàn)了種子的力量，你能找出這個(gè)詞嗎？
生：應(yīng)該是“擎天撼地”吧！
師：對(duì)，擎天撼地，力量之大，讓作者震撼！
生：我發(fā)現(xiàn)“茁壯生長(zhǎng)，昂然挺立”用得好，好在寫出了小瓜苗健康生長(zhǎng)的情態(tài)。
師：盡管只是幾天的生命，也要活得樂(lè)觀，活得燦爛。
生：我發(fā)現(xiàn)“肅然起敬”這個(gè)成語(yǔ)用得好，好在寫出了作者的感動(dòng)、作者的敬佩。
……
師：剛才，同學(xué)們從詞語(yǔ)的角度進(jìn)行了品味，我們還可以從其他角度來(lái)說(shuō)。
生：我發(fā)現(xiàn)第三段中“可以……也可以……可以……也可以……”這個(gè)句子寫得好，好在讀起來(lái)特別順口。
師：角度換了，從句式的角度進(jìn)行品味。
生：我發(fā)現(xiàn)這篇文章的寫作思路很有特色，先寫了三件小事，然后從三個(gè)故事中引出思考。
師：這個(gè)思路也是現(xiàn)在很多文章經(jīng)常用到的，我們今后作文時(shí)也可以借鑒，先寫一個(gè)或幾個(gè)小事例，然后從事例中引發(fā)思考。
“品讀，即以師生互動(dòng)為主的品析討論”，“字、詞、句、段、選材、結(jié)構(gòu)、寫法等都可作為品味、研讀的重點(diǎn)”，“品讀的過(guò)程實(shí)際上是對(duì)文章內(nèi)容的深層次理解，是對(duì)文章情感的深層次體驗(yàn)”。課堂上，教師對(duì)品讀的導(dǎo)向雖然心里相當(dāng)明確，但并沒(méi)有為學(xué)生具體定向，而是讓學(xué)生自己去想、去說(shuō)；當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)根據(jù)格式、從詞語(yǔ)角度“兜圈子”的情況時(shí)，教師轉(zhuǎn)而提示學(xué)生變換角度，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)隨即多起來(lái)，理解也更為深入。
（四）學(xué)生自我定向、無(wú)格式的“自主”
【案例4】《口技》（復(fù)習(xí)課）的“考問(wèn)答辯”
課始，教師先讓學(xué)生自我總結(jié)文言文復(fù)習(xí)一般要從哪些方面入手，學(xué)生先后在黑板上列了出來(lái)（背誦、文學(xué)常識(shí)、字形字音、譯意詞義、閱讀探究等）。隨后，教師讓學(xué)生據(jù)此復(fù)習(xí)瀏覽有關(guān)內(nèi)容，再以同桌或前后為單位，圍繞總結(jié)的幾個(gè)方面進(jìn)行互問(wèn)互答。最后是全班性的提問(wèn)答辯。這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生爭(zhēng)先恐后，紛紛發(fā)問(wèn)。在學(xué)生提問(wèn)、回答了很多有關(guān)文學(xué)常識(shí)、重點(diǎn)詞意思的問(wèn)題后，教師說(shuō)：“還可以問(wèn)什么問(wèn)題？”學(xué)生又開始提問(wèn)（學(xué)生回答略）：
生：文中寫賓客反應(yīng)的句子有哪些？
生：文中多次寫到賓客的反應(yīng)，有什么作用？
生：側(cè)面描寫在文中有什么作用？
師：怎么老是抓側(cè)面描寫啊，還有——
生：（齊）正面描寫。
……
生：文中都運(yùn)用了什么修辭？請(qǐng)舉例說(shuō)明。
生：本文寫時(shí)間的詞語(yǔ)有哪些？在文中起到什么作用？
生：本文描述了哪些場(chǎng)景？
……
師：還有哪類問(wèn)題沒(méi)有提問(wèn)？
生：詞義中的一詞多義。
生：還有寫作技巧上的，本文運(yùn)用了以動(dòng)襯靜的手法。
……
教師放手讓學(xué)生提問(wèn)，學(xué)生基本能夠自我總結(jié)、準(zhǔn)確定位復(fù)習(xí)方向，目標(biāo)實(shí)際，過(guò)程實(shí)在。當(dāng)學(xué)生在提問(wèn)中淡忘了自己總結(jié)的多維定向，顯得單一淺進(jìn)、有些“兜圈子”時(shí)，教師點(diǎn)撥、引導(dǎo)學(xué)生變換角度，學(xué)生的提問(wèn)開始逐漸顯得更有坡度，更具復(fù)習(xí)價(jià)值。
學(xué)生提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題時(shí)為什么容易“兜圈子”、徘徊于低谷？原因大致有四個(gè)：其一，這是人的思維常態(tài)和思維惰性使然，習(xí)慣于從簡(jiǎn)單的說(shuō)起；其二，受從眾心理影響，容易與他人的提問(wèn)、發(fā)言雷同；其三，學(xué)生的思考角度、狀態(tài)受限，有外在限制，也有自我限制；其四，教師的引導(dǎo)有偏差或者跟不上，這一點(diǎn)影響很大。
此外，教師也須注意幾個(gè)問(wèn)題：首先，要在橫向上適當(dāng)拓寬學(xué)生的思考角度，讓學(xué)生的思考方向有適當(dāng)?shù)倪x擇余地；其次，要通過(guò)必要、恰當(dāng)?shù)慕槿?，引?dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)思考角度的轉(zhuǎn)換、提升，從縱向上拉動(dòng)思考的深度；再次，要精心審視學(xué)生的自主性、選擇性和教學(xué)的指向性、規(guī)定性的正當(dāng)結(jié)合。
上述四個(gè)案例中，學(xué)生的“自主”都表現(xiàn)出較大的開放性，但學(xué)生提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的方式、形態(tài)、背景有別：案例1、2中，是“先引后還”，即教師的指示性強(qiáng)一些，學(xué)生在教師的先行引導(dǎo)下提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；案例3、4中，是“先還后引”，即教師的指示少一些，學(xué)生先行提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，教師隨后引導(dǎo)。兩者的教學(xué)效度，需結(jié)合教學(xué)實(shí)際來(lái)作具體評(píng)判。而且，對(duì)多數(shù)教師的常態(tài)教學(xué)來(lái)說(shuō)，采取哪種方式往往不可一概而論，需因課制宜、因需而定。無(wú)論哪種形態(tài)下的教學(xué)，之所以實(shí)施效果有別，關(guān)鍵還在于怎么“引”怎么“還”上。好不好的標(biāo)尺，看的是在促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平和思維能力提升上的效用，而不是形式上的誰(shuí)在問(wèn)、誰(shuí)先問(wèn)。可見，要讓學(xué)生自主提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，無(wú)論怎么“還”，要想“還”好，必須“引”好；越是高層次的“還”，越需要高水平的“引”；“引而不還”“還而不引”“亂引亂還”，都將使學(xué)生的“自主”變味。
三、基于教學(xué)調(diào)研和經(jīng)典論述的再思考
王榮生、鄭桂華主編的《語(yǔ)文教育研究大系》一書中提出：“語(yǔ)文閱讀教學(xué)在處理師生關(guān)系這個(gè)問(wèn)題上，走過(guò)了三個(gè)過(guò)程。一是‘教師講、學(xué)生聽’；二是‘教師問(wèn)、學(xué)生回答’；三是‘學(xué)生問(wèn)、學(xué)生回答’。”若就此認(rèn)定“學(xué)生問(wèn)學(xué)生回答”就是最理想的問(wèn)題教學(xué)結(jié)構(gòu)形態(tài)，這其實(shí)是一種簡(jiǎn)單的理解、片面的概括。筆者曾在專題調(diào)研中向?qū)W生提出這樣一個(gè)問(wèn)題——
當(dāng)你在語(yǔ)文課上分析解答問(wèn)題有困難時(shí)，你最想（?。?br/> A.讓同學(xué)代替回答；
B.讓語(yǔ)文老師給出答案；
C.在同學(xué)幫助、回答下完成；
D.在老師引導(dǎo)下努力完成。
幾乎100%的學(xué)生選擇了最后一項(xiàng)而不是C項(xiàng)。當(dāng)學(xué)生面對(duì)疑難、有所困惑時(shí)，為什么首先想到的不是“在同學(xué)幫助、回答下完成”，這說(shuō)明什么？說(shuō)明教師的主導(dǎo)性在學(xué)生心目中具有學(xué)生本身不可替代、無(wú)法與之比肩的作用。從中也可以看出，那種完全希圖“學(xué)生提問(wèn)學(xué)生回答”、教學(xué)對(duì)話由學(xué)生自理自控的教學(xué)結(jié)構(gòu)形態(tài)，根本說(shuō)來(lái)，既不現(xiàn)實(shí)也不符合學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求，其實(shí)質(zhì)是由不合理的無(wú)視學(xué)情、獨(dú)霸講壇、排斥對(duì)話的“教師中心”，轉(zhuǎn)向另一種不合理的“學(xué)生中心”，無(wú)原則地淡化教師的引導(dǎo)作用，刻意突出學(xué)生的自主性，這是對(duì)問(wèn)題教學(xué)的曲解。
蘇霍姆林斯基談及教師組織講解與引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)兩者的關(guān)系時(shí)，首先強(qiáng)調(diào)的恰恰不是學(xué)生的“質(zhì)疑”，而是“要使所有的學(xué)生都進(jìn)行思考，都進(jìn)行緊張的腦力勞動(dòng)”。面對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的疑問(wèn)，他又常常自己來(lái)講評(píng)，而不是“喊學(xué)生起來(lái)回答一些個(gè)別的零碎的小問(wèn)題”，更不是像現(xiàn)在有些教師那樣——不管學(xué)生是否有相應(yīng)的深厚的訓(xùn)練基礎(chǔ)、不斟酌有無(wú)必要，放手就讓學(xué)生“研討”“互動(dòng)”。為什么？因?yàn)檫@里更多的要考慮學(xué)生的實(shí)情，考慮教學(xué)成本的支出，考慮教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成?？梢?，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自主發(fā)問(wèn)”，教師的引導(dǎo)更須有所為有所不為，從而讓學(xué)生有所知有所不知。這樣，才可能從中激起學(xué)生的認(rèn)知沖突，促成真正的思維對(duì)話。
《學(xué)記》云：“善待問(wèn)者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴。待其從容，然后盡其聲。不善答問(wèn)者反此。”“善待問(wèn)”表明在師生的多邊活動(dòng)中起主導(dǎo)作用的是教師，同時(shí)也不排斥學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和積極性。針對(duì)學(xué)生的提問(wèn)，于漪老師也曾說(shuō)：“面對(duì)眾多問(wèn)題，教師于喜悅的同時(shí)，須頭腦清醒，立即分清主次、輕重，圍繞教學(xué)目的與教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行篩選，選擇最需要的加以解答。”注意，教師的“善待問(wèn)”“善答問(wèn)”指的并非當(dāng)學(xué)生提出問(wèn)題后都要由教師解答，這樣只是由“師問(wèn)生答”變?yōu)?ldquo;生問(wèn)師答”，仍停留于師生兩方的單邊互動(dòng)。它強(qiáng)調(diào)的是教師的主導(dǎo)性，指的是教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)適切的方式解決來(lái)自學(xué)生本體提出的問(wèn)題。學(xué)生“自主”要得以切實(shí)提升并閃現(xiàn)思維深度，一個(gè)重要前提就是教師作為教學(xué)主體的參與和導(dǎo)引。正因如此，王榮生教授指出，“在課堂里，教學(xué)內(nèi)容當(dāng)然最好由學(xué)生提出，然而有些內(nèi)容還是需由教師提出”，“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該營(yíng)造寬松的氛圍讓學(xué)生學(xué)其欲學(xué)，但是對(duì)身陷其中的問(wèn)題，學(xué)生往往不能明確地意識(shí)到，因而就需要有站得比學(xué)生更高的教師來(lái)提出，或者‘有預(yù)謀’地引導(dǎo)學(xué)生去意識(shí)到進(jìn)而能夠‘發(fā)現(xiàn)問(wèn)題’”。
行文至此，不妨再來(lái)回顧、剖析一下馬赫穆托夫問(wèn)題教學(xué)之基本要義：“從內(nèi)部結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)來(lái)看，可以認(rèn)為問(wèn)題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，組織學(xué)生的探索活動(dòng)，讓學(xué)生提出學(xué)習(xí)問(wèn)題和解決這些問(wèn)題（這種做法的問(wèn)題性水平較高），或由教師自己提出這些問(wèn)題并解決它們，在此同時(shí)向?qū)W生說(shuō)明在該探索情境下的思維邏輯（這種做法的問(wèn)題性水平較低）。”此中談到的“高水平問(wèn)題教學(xué)”，至少包括三個(gè)要素：第一，創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境；第二，組織開展探索活動(dòng)；第三，學(xué)生提問(wèn)并加以解決。很明顯，前兩點(diǎn)特別需要教師來(lái)“主導(dǎo)”。第三點(diǎn)“提問(wèn)并加以解決”的最佳形式當(dāng)然是“學(xué)生問(wèn)、學(xué)生回答”的“自主范式”，但是，其中的“解決”并不排斥、也必然需要教師作為“導(dǎo)師”的一定介入，由學(xué)生自己提出和解決問(wèn)題，只是一個(gè)必要但遠(yuǎn)不充分的條件和形式。凸顯學(xué)生的主體地位，并非必然表現(xiàn)為學(xué)生先問(wèn)、多問(wèn)、主問(wèn)，并不由此代表問(wèn)題導(dǎo)學(xué)的水平就高。馬赫穆托夫劃分的高低層次，根本標(biāo)準(zhǔn)還在于學(xué)生在何等認(rèn)知過(guò)程、思維狀態(tài)中發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題。
顯然，“把提問(wèn)的權(quán)利還給學(xué)生”，其著眼點(diǎn)亦應(yīng)在此。它作為一種高層次的教學(xué)追求，必定要經(jīng)歷一個(gè)相應(yīng)的磨合、漸進(jìn)的過(guò)程——越是凸顯學(xué)生的自主，越離不開教師的引導(dǎo)，而教師的引導(dǎo)作用，也將因此被推到一個(gè)前所未有的高度。
一、提問(wèn)和質(zhì)疑：必須辨析的兩個(gè)概念
通常，我們把質(zhì)疑與提問(wèn)視為等義，其實(shí)，二者既有緊密聯(lián)系又有細(xì)微差別——質(zhì)疑一定是以問(wèn)句方式提出，懷疑、疑惑是主要的；提問(wèn)則是提出問(wèn)題的簡(jiǎn)稱，提問(wèn)中有些問(wèn)題一定包括了疑難，很多時(shí)候這是常格，但是，如果就此認(rèn)定提問(wèn)之“問(wèn)”必為疑難，則是對(duì)提問(wèn)的窄化。因?yàn)?，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)發(fā)問(wèn)，不能簡(jiǎn)單定格于以疑問(wèn)句和疑義形式呈現(xiàn)的提問(wèn)，在教學(xué)過(guò)程中，以陳述句形式直陳己見或主動(dòng)提出異議的，也應(yīng)視為學(xué)生的一種提問(wèn)，而且是一種高姿態(tài)的發(fā)問(wèn)，它表明學(xué)生在提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后對(duì)問(wèn)題作出了一定回答，希望自己的疑問(wèn)和結(jié)論得到大家關(guān)注。所以，提問(wèn)包括質(zhì)疑，但比質(zhì)疑的內(nèi)涵和外延更廣，質(zhì)疑問(wèn)難不能作為提問(wèn)的代名詞，更多的提問(wèn)應(yīng)是既有疑惑同時(shí)也有自我的一些思考。過(guò)分強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑，容易造成一種錯(cuò)覺(jué)：以為學(xué)生問(wèn)得越多越好；把發(fā)表不同意見、質(zhì)疑問(wèn)難簡(jiǎn)單等同于具有問(wèn)題意識(shí)的表現(xiàn)，并以此視為學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)主人的第一要義，所以，課堂上一定要有讓學(xué)生“充分質(zhì)疑問(wèn)難”這個(gè)“亮點(diǎn)”。于是乎，有些教師為了質(zhì)疑而質(zhì)疑，學(xué)生很少作出深入思考，到頭來(lái)提不出新的有價(jià)值的問(wèn)題，要么照搬課本習(xí)題，要么重復(fù)他人，要么亂問(wèn)一通，“隨問(wèn)隨答”“碎問(wèn)碎答”的主角由教師變成學(xué)生（包括隨之進(jìn)行的“討論”），教學(xué)效率同樣不見得高。
因此，與其說(shuō)我們的學(xué)生缺乏質(zhì)疑的精神，不如說(shuō)缺乏質(zhì)疑的能力。我們經(jīng)常引用愛(ài)因斯坦的話“提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要”，其實(shí)，愛(ài)因斯坦所指的是富有價(jià)值的問(wèn)題，如果沒(méi)有足夠的知識(shí)積淀和思維方法的熏染，學(xué)生是很難提出有價(jià)值的問(wèn)題的。必須避免和糾正那種把學(xué)生“質(zhì)疑問(wèn)難”之外在表現(xiàn)作為學(xué)生“提問(wèn)權(quán)”切實(shí)發(fā)揮、課堂導(dǎo)學(xué)趨于高水平的主要評(píng)判依據(jù)的認(rèn)識(shí)和取向。
筆者以為，課程標(biāo)準(zhǔn)中談及的鼓勵(lì)學(xué)生“有自己的心得”“能提出自己的看法”，比“提出疑問(wèn)”更為重要。對(duì)學(xué)生“提問(wèn)權(quán)”的重視和落實(shí)，并非是外在形式上的誰(shuí)提出問(wèn)題、誰(shuí)在牽引問(wèn)題的討論，而是在此過(guò)程中學(xué)生分析、表達(dá)、對(duì)話能力的提升以及問(wèn)題意識(shí)的驅(qū)動(dòng)和養(yǎng)成，關(guān)鍵是學(xué)生在什么樣的認(rèn)知過(guò)程、思維狀態(tài)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。
二、從自主提問(wèn)中的“兜圈子”現(xiàn)象，管窺“學(xué)生自主”與“教師引導(dǎo)”的矛盾關(guān)系
讓學(xué)生自主提出需要解決的問(wèn)題，誠(chéng)然是“把提問(wèn)的權(quán)利還給學(xué)生”的較高層次的體現(xiàn)，然而，不可能一蹴而就。從課堂觀察中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在自主提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題時(shí)很容易“兜圈子”（指向單一、簡(jiǎn)淺），以致束縛、影響了提問(wèn)與探究水平的提高。造成這一現(xiàn)象的原因是什么？教師又在其中起了怎樣的“引導(dǎo)”作用呢？
（一）教師單維定向、格式化的“自主”
【案例1】《阿里山紀(jì)行》的點(diǎn)評(píng)交流
在“整體感知”并略作梳理之后，教師提出要求：請(qǐng)同學(xué)們圍繞阿里山風(fēng)光的描寫部分，選擇你喜歡的語(yǔ)言點(diǎn)，做精要點(diǎn)評(píng)，說(shuō)說(shuō)好在哪里，為什么這樣好。請(qǐng)大家評(píng)點(diǎn)之后，小組交流，然后全班交流。全班交流中，共有10余名學(xué)生分別選擇文章主體部分的不同語(yǔ)言點(diǎn)交流了自我“體會(huì)”。教師對(duì)學(xué)生的意見基本肯定，幾乎沒(méi)有發(fā)表任何反對(duì)意見和矯正建議，皆大歡喜。實(shí)際情況是，為了迎合教師的需要，也為了自我操作的簡(jiǎn)單正確，多數(shù)學(xué)生都選擇在最好理解的語(yǔ)言點(diǎn)上作簡(jiǎn)單分析，“哪里好”說(shuō)得多，“為什么好”說(shuō)得很少，對(duì)文本最為重要、最有價(jià)值的語(yǔ)言點(diǎn)基本未予涉及。
在“語(yǔ)言品味”上，教師首先作了一個(gè)存在問(wèn)題的片面引導(dǎo)，其偏狹的單維定向（景物描寫）限制了學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考角度和深入探討。而且，在這一偏狹的視域內(nèi)，針對(duì)學(xué)生的分析交流，教師又未深入指導(dǎo)。“窄口寬出”之下，進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生在提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題上的低水平重復(fù)，導(dǎo)致了學(xué)生思維的徘徊不前。這種教學(xué)，看上去愉悅流暢，實(shí)則單調(diào)、膚淺。
（二）教師多維定向、格式化的“自主”
【案例2】《故鄉(xiāng)》的“妙點(diǎn)揣摩”
師：什么叫“妙點(diǎn)揣摩”？就是你覺(jué)得在這篇小說(shuō)里面，哪個(gè)字用得好，哪個(gè)詞用得好，哪種修辭用得好，哪種構(gòu)思方法用得好，哪個(gè)地方描寫得好，它表現(xiàn)的是什么，你都可以說(shuō)。我先把方法告訴大家，這叫多角度品析。（板書：多角度品析）什么地方你都可以找，都可以去揣摩。怎么揣摩呢？有這樣四句話：妙在寫出了什么，妙在表現(xiàn)了什么，妙在說(shuō)明了什么，妙在點(diǎn)明了什么。（板書：寫出了、表現(xiàn)了、說(shuō)明了、點(diǎn)明了）不是這四句話都要你說(shuō)，只需要你說(shuō)其中的一句。下面讀課文（指“這來(lái)的便是閏土……母親和我都嘆息他的近況”這一部分），在里面找出妙點(diǎn)，然后揣摩。還有一句話：“不動(dòng)筆墨不讀書。”筆拿在手上，你覺(jué)得這個(gè)地方要發(fā)言的，就寫在旁邊，開始——
（學(xué)生閱讀課文。教師讓學(xué)生先“自己給自己講”，然后同桌之間商量一下，準(zhǔn)備發(fā)表自己的看法。）
生：我揣摩的“妙點(diǎn)”是：他頭上是一頂破氈帽，身上一件極薄的棉衣。“破”和“薄”可以看出生活對(duì)他的壓迫，使他萬(wàn)分愁苦。
師：“破氈帽”“極薄的棉衣”，寫他非常冷。“極薄”，衣服不能御寒，多么的苦啊，妙在寫出了他的衣著。
生：我覺(jué)得外貌描寫把以前的閏土和現(xiàn)實(shí)中的閏土進(jìn)行了對(duì)比，通過(guò)這么多年的變化可以看出閏土的生活有多么的苦，生活使他由一個(gè)聰明活潑的少年變成了一個(gè)很呆的人。
師：妙在對(duì)比，我覺(jué)得你還可以說(shuō)細(xì)一點(diǎn)。
生：我覺(jué)得第68自然段寫得特別好，文中把水生的松松爽爽與閏土的遲疑進(jìn)行了對(duì)比，突出了兩代人之間的差異，突出了“我”與閏土之間的隔膜。還有宏兒與水生之間非常親密無(wú)間的關(guān)系。
師：我覺(jué)得你的觀點(diǎn)非常深刻，你發(fā)現(xiàn)了兩代人之間的關(guān)系。這個(gè)地方我要講一下，閏土和“我”現(xiàn)在已經(jīng)是這個(gè)樣子了，“我們”的下一代怎么樣呢？水生和宏兒的出場(chǎng)就暗示著作者的這種希望……你的發(fā)現(xiàn)非常深刻。好，接著來(lái)。
生：我覺(jué)得有一句話寫得很好，就是“雖然我一見便知道是閏土，但又不是我記憶中的閏土了”，“我”的記憶中有一個(gè)閏土的形象，但是看到的卻不是記憶中的閏土了，說(shuō)明閏土變了，這為下文作了鋪墊。
師：很好。“雖然我一見”就表示“我”對(duì)童年閏土的印象之深，說(shuō)明他們的友誼之深，但又不是“我”記憶中的閏土了，感覺(jué)很沉重。
（隨后又有六七位學(xué)生發(fā)言，教師穿插指點(diǎn)。）
師：好，下面我來(lái)問(wèn)，你們答。“第六個(gè)孩子也會(huì)幫忙了，卻總是吃不夠”表現(xiàn)了什么？
生：多子。
師：好，再來(lái)。“又不太平”表現(xiàn)了什么？
（學(xué)生紛紛說(shuō)。）
師：對(duì)，表現(xiàn)了戰(zhàn)亂頻繁。“什么地方都要錢，沒(méi)有定規(guī)”表現(xiàn)了什么？
生：（齊）苛稅！
師：對(duì)，苛稅。土豪劣紳、軍閥什么的，都向農(nóng)民要錢是不是？“收成壞”寫出了什么？
生：（齊）饑荒。
師：除了人禍，還有天災(zāi)。“東西種出來(lái)，挑去賣，總要捐幾回錢，折了本——”寫出了什么？
生：（齊）關(guān)卡多。
……
最后，教師給學(xué)生分析了課文的“場(chǎng)景之妙”，對(duì)這一環(huán)節(jié)作簡(jiǎn)要總結(jié)、宣布“告一段落”。教師選點(diǎn)突破，向?qū)W生介紹了“妙點(diǎn)揣摩”的多角度品析方法，提供了一組明確而富有選擇性的多維定向，提出的表達(dá)格式也很有層次性，訓(xùn)練要求具體明細(xì)，為學(xué)生多角度、深入提出問(wèn)題奠定基礎(chǔ)，首先從源頭上扼制了“兜圈子”現(xiàn)象。在交流過(guò)程中，教師抓住學(xué)生的典型分析，通過(guò)必要的重復(fù)性話語(yǔ)，對(duì)其反饋評(píng)價(jià)、補(bǔ)充延續(xù)、深入指點(diǎn)，積極發(fā)表見解的學(xué)生越來(lái)越多，提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的層次、水準(zhǔn)也漸進(jìn)提高，個(gè)別發(fā)言結(jié)束以后的全方位互動(dòng)也有其必要。教師的引導(dǎo)從出場(chǎng)、中場(chǎng)、收?qǐng)?，都是在助推學(xué)生提出問(wèn)題、各抒己見，顯得比較靈活細(xì)膩。
（三）學(xué)生自我定向、格式化的“自主”
【案例3】《生命生命》的“品味研讀”
師：通過(guò)剛才的讀，你讀出了什么？有什么發(fā)現(xiàn)？請(qǐng)用這樣的句式來(lái)作答：我發(fā)現(xiàn)……好，好在……
生：我發(fā)現(xiàn)“沖破”這個(gè)詞用得好，好在寫出了一粒小小的種子所包含的巨大的力量。
師：在這段中還有一個(gè)詞也表現(xiàn)了種子的力量，你能找出這個(gè)詞嗎？
生：應(yīng)該是“擎天撼地”吧！
師：對(duì)，擎天撼地，力量之大，讓作者震撼！
生：我發(fā)現(xiàn)“茁壯生長(zhǎng)，昂然挺立”用得好，好在寫出了小瓜苗健康生長(zhǎng)的情態(tài)。
師：盡管只是幾天的生命，也要活得樂(lè)觀，活得燦爛。
生：我發(fā)現(xiàn)“肅然起敬”這個(gè)成語(yǔ)用得好，好在寫出了作者的感動(dòng)、作者的敬佩。
……
師：剛才，同學(xué)們從詞語(yǔ)的角度進(jìn)行了品味，我們還可以從其他角度來(lái)說(shuō)。
生：我發(fā)現(xiàn)第三段中“可以……也可以……可以……也可以……”這個(gè)句子寫得好，好在讀起來(lái)特別順口。
師：角度換了，從句式的角度進(jìn)行品味。
生：我發(fā)現(xiàn)這篇文章的寫作思路很有特色，先寫了三件小事，然后從三個(gè)故事中引出思考。
師：這個(gè)思路也是現(xiàn)在很多文章經(jīng)常用到的，我們今后作文時(shí)也可以借鑒，先寫一個(gè)或幾個(gè)小事例，然后從事例中引發(fā)思考。
“品讀，即以師生互動(dòng)為主的品析討論”，“字、詞、句、段、選材、結(jié)構(gòu)、寫法等都可作為品味、研讀的重點(diǎn)”，“品讀的過(guò)程實(shí)際上是對(duì)文章內(nèi)容的深層次理解，是對(duì)文章情感的深層次體驗(yàn)”。課堂上，教師對(duì)品讀的導(dǎo)向雖然心里相當(dāng)明確，但并沒(méi)有為學(xué)生具體定向，而是讓學(xué)生自己去想、去說(shuō)；當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)根據(jù)格式、從詞語(yǔ)角度“兜圈子”的情況時(shí)，教師轉(zhuǎn)而提示學(xué)生變換角度，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)隨即多起來(lái)，理解也更為深入。
（四）學(xué)生自我定向、無(wú)格式的“自主”
【案例4】《口技》（復(fù)習(xí)課）的“考問(wèn)答辯”
課始，教師先讓學(xué)生自我總結(jié)文言文復(fù)習(xí)一般要從哪些方面入手，學(xué)生先后在黑板上列了出來(lái)（背誦、文學(xué)常識(shí)、字形字音、譯意詞義、閱讀探究等）。隨后，教師讓學(xué)生據(jù)此復(fù)習(xí)瀏覽有關(guān)內(nèi)容，再以同桌或前后為單位，圍繞總結(jié)的幾個(gè)方面進(jìn)行互問(wèn)互答。最后是全班性的提問(wèn)答辯。這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生爭(zhēng)先恐后，紛紛發(fā)問(wèn)。在學(xué)生提問(wèn)、回答了很多有關(guān)文學(xué)常識(shí)、重點(diǎn)詞意思的問(wèn)題后，教師說(shuō)：“還可以問(wèn)什么問(wèn)題？”學(xué)生又開始提問(wèn)（學(xué)生回答略）：
生：文中寫賓客反應(yīng)的句子有哪些？
生：文中多次寫到賓客的反應(yīng)，有什么作用？
生：側(cè)面描寫在文中有什么作用？
師：怎么老是抓側(cè)面描寫啊，還有——
生：（齊）正面描寫。
……
生：文中都運(yùn)用了什么修辭？請(qǐng)舉例說(shuō)明。
生：本文寫時(shí)間的詞語(yǔ)有哪些？在文中起到什么作用？
生：本文描述了哪些場(chǎng)景？
……
師：還有哪類問(wèn)題沒(méi)有提問(wèn)？
生：詞義中的一詞多義。
生：還有寫作技巧上的，本文運(yùn)用了以動(dòng)襯靜的手法。
……
教師放手讓學(xué)生提問(wèn)，學(xué)生基本能夠自我總結(jié)、準(zhǔn)確定位復(fù)習(xí)方向，目標(biāo)實(shí)際，過(guò)程實(shí)在。當(dāng)學(xué)生在提問(wèn)中淡忘了自己總結(jié)的多維定向，顯得單一淺進(jìn)、有些“兜圈子”時(shí)，教師點(diǎn)撥、引導(dǎo)學(xué)生變換角度，學(xué)生的提問(wèn)開始逐漸顯得更有坡度，更具復(fù)習(xí)價(jià)值。
學(xué)生提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題時(shí)為什么容易“兜圈子”、徘徊于低谷？原因大致有四個(gè)：其一，這是人的思維常態(tài)和思維惰性使然，習(xí)慣于從簡(jiǎn)單的說(shuō)起；其二，受從眾心理影響，容易與他人的提問(wèn)、發(fā)言雷同；其三，學(xué)生的思考角度、狀態(tài)受限，有外在限制，也有自我限制；其四，教師的引導(dǎo)有偏差或者跟不上，這一點(diǎn)影響很大。
此外，教師也須注意幾個(gè)問(wèn)題：首先，要在橫向上適當(dāng)拓寬學(xué)生的思考角度，讓學(xué)生的思考方向有適當(dāng)?shù)倪x擇余地；其次，要通過(guò)必要、恰當(dāng)?shù)慕槿?，引?dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)思考角度的轉(zhuǎn)換、提升，從縱向上拉動(dòng)思考的深度；再次，要精心審視學(xué)生的自主性、選擇性和教學(xué)的指向性、規(guī)定性的正當(dāng)結(jié)合。
上述四個(gè)案例中，學(xué)生的“自主”都表現(xiàn)出較大的開放性，但學(xué)生提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的方式、形態(tài)、背景有別：案例1、2中，是“先引后還”，即教師的指示性強(qiáng)一些，學(xué)生在教師的先行引導(dǎo)下提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；案例3、4中，是“先還后引”，即教師的指示少一些，學(xué)生先行提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，教師隨后引導(dǎo)。兩者的教學(xué)效度，需結(jié)合教學(xué)實(shí)際來(lái)作具體評(píng)判。而且，對(duì)多數(shù)教師的常態(tài)教學(xué)來(lái)說(shuō)，采取哪種方式往往不可一概而論，需因課制宜、因需而定。無(wú)論哪種形態(tài)下的教學(xué)，之所以實(shí)施效果有別，關(guān)鍵還在于怎么“引”怎么“還”上。好不好的標(biāo)尺，看的是在促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平和思維能力提升上的效用，而不是形式上的誰(shuí)在問(wèn)、誰(shuí)先問(wèn)。可見，要讓學(xué)生自主提出和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，無(wú)論怎么“還”，要想“還”好，必須“引”好；越是高層次的“還”，越需要高水平的“引”；“引而不還”“還而不引”“亂引亂還”，都將使學(xué)生的“自主”變味。
三、基于教學(xué)調(diào)研和經(jīng)典論述的再思考
王榮生、鄭桂華主編的《語(yǔ)文教育研究大系》一書中提出：“語(yǔ)文閱讀教學(xué)在處理師生關(guān)系這個(gè)問(wèn)題上，走過(guò)了三個(gè)過(guò)程。一是‘教師講、學(xué)生聽’；二是‘教師問(wèn)、學(xué)生回答’；三是‘學(xué)生問(wèn)、學(xué)生回答’。”若就此認(rèn)定“學(xué)生問(wèn)學(xué)生回答”就是最理想的問(wèn)題教學(xué)結(jié)構(gòu)形態(tài)，這其實(shí)是一種簡(jiǎn)單的理解、片面的概括。筆者曾在專題調(diào)研中向?qū)W生提出這樣一個(gè)問(wèn)題——
當(dāng)你在語(yǔ)文課上分析解答問(wèn)題有困難時(shí)，你最想（?。?br/> A.讓同學(xué)代替回答；
B.讓語(yǔ)文老師給出答案；
C.在同學(xué)幫助、回答下完成；
D.在老師引導(dǎo)下努力完成。
幾乎100%的學(xué)生選擇了最后一項(xiàng)而不是C項(xiàng)。當(dāng)學(xué)生面對(duì)疑難、有所困惑時(shí)，為什么首先想到的不是“在同學(xué)幫助、回答下完成”，這說(shuō)明什么？說(shuō)明教師的主導(dǎo)性在學(xué)生心目中具有學(xué)生本身不可替代、無(wú)法與之比肩的作用。從中也可以看出，那種完全希圖“學(xué)生提問(wèn)學(xué)生回答”、教學(xué)對(duì)話由學(xué)生自理自控的教學(xué)結(jié)構(gòu)形態(tài)，根本說(shuō)來(lái)，既不現(xiàn)實(shí)也不符合學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求，其實(shí)質(zhì)是由不合理的無(wú)視學(xué)情、獨(dú)霸講壇、排斥對(duì)話的“教師中心”，轉(zhuǎn)向另一種不合理的“學(xué)生中心”，無(wú)原則地淡化教師的引導(dǎo)作用，刻意突出學(xué)生的自主性，這是對(duì)問(wèn)題教學(xué)的曲解。
蘇霍姆林斯基談及教師組織講解與引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)兩者的關(guān)系時(shí)，首先強(qiáng)調(diào)的恰恰不是學(xué)生的“質(zhì)疑”，而是“要使所有的學(xué)生都進(jìn)行思考，都進(jìn)行緊張的腦力勞動(dòng)”。面對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的疑問(wèn)，他又常常自己來(lái)講評(píng)，而不是“喊學(xué)生起來(lái)回答一些個(gè)別的零碎的小問(wèn)題”，更不是像現(xiàn)在有些教師那樣——不管學(xué)生是否有相應(yīng)的深厚的訓(xùn)練基礎(chǔ)、不斟酌有無(wú)必要，放手就讓學(xué)生“研討”“互動(dòng)”。為什么？因?yàn)檫@里更多的要考慮學(xué)生的實(shí)情，考慮教學(xué)成本的支出，考慮教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成?？梢?，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自主發(fā)問(wèn)”，教師的引導(dǎo)更須有所為有所不為，從而讓學(xué)生有所知有所不知。這樣，才可能從中激起學(xué)生的認(rèn)知沖突，促成真正的思維對(duì)話。
《學(xué)記》云：“善待問(wèn)者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴。待其從容，然后盡其聲。不善答問(wèn)者反此。”“善待問(wèn)”表明在師生的多邊活動(dòng)中起主導(dǎo)作用的是教師，同時(shí)也不排斥學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性和積極性。針對(duì)學(xué)生的提問(wèn)，于漪老師也曾說(shuō)：“面對(duì)眾多問(wèn)題，教師于喜悅的同時(shí)，須頭腦清醒，立即分清主次、輕重，圍繞教學(xué)目的與教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行篩選，選擇最需要的加以解答。”注意，教師的“善待問(wèn)”“善答問(wèn)”指的并非當(dāng)學(xué)生提出問(wèn)題后都要由教師解答，這樣只是由“師問(wèn)生答”變?yōu)?ldquo;生問(wèn)師答”，仍停留于師生兩方的單邊互動(dòng)。它強(qiáng)調(diào)的是教師的主導(dǎo)性，指的是教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)適切的方式解決來(lái)自學(xué)生本體提出的問(wèn)題。學(xué)生“自主”要得以切實(shí)提升并閃現(xiàn)思維深度，一個(gè)重要前提就是教師作為教學(xué)主體的參與和導(dǎo)引。正因如此，王榮生教授指出，“在課堂里，教學(xué)內(nèi)容當(dāng)然最好由學(xué)生提出，然而有些內(nèi)容還是需由教師提出”，“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該營(yíng)造寬松的氛圍讓學(xué)生學(xué)其欲學(xué)，但是對(duì)身陷其中的問(wèn)題，學(xué)生往往不能明確地意識(shí)到，因而就需要有站得比學(xué)生更高的教師來(lái)提出，或者‘有預(yù)謀’地引導(dǎo)學(xué)生去意識(shí)到進(jìn)而能夠‘發(fā)現(xiàn)問(wèn)題’”。
行文至此，不妨再來(lái)回顧、剖析一下馬赫穆托夫問(wèn)題教學(xué)之基本要義：“從內(nèi)部結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)來(lái)看，可以認(rèn)為問(wèn)題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，組織學(xué)生的探索活動(dòng)，讓學(xué)生提出學(xué)習(xí)問(wèn)題和解決這些問(wèn)題（這種做法的問(wèn)題性水平較高），或由教師自己提出這些問(wèn)題并解決它們，在此同時(shí)向?qū)W生說(shuō)明在該探索情境下的思維邏輯（這種做法的問(wèn)題性水平較低）。”此中談到的“高水平問(wèn)題教學(xué)”，至少包括三個(gè)要素：第一，創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境；第二，組織開展探索活動(dòng)；第三，學(xué)生提問(wèn)并加以解決。很明顯，前兩點(diǎn)特別需要教師來(lái)“主導(dǎo)”。第三點(diǎn)“提問(wèn)并加以解決”的最佳形式當(dāng)然是“學(xué)生問(wèn)、學(xué)生回答”的“自主范式”，但是，其中的“解決”并不排斥、也必然需要教師作為“導(dǎo)師”的一定介入，由學(xué)生自己提出和解決問(wèn)題，只是一個(gè)必要但遠(yuǎn)不充分的條件和形式。凸顯學(xué)生的主體地位，并非必然表現(xiàn)為學(xué)生先問(wèn)、多問(wèn)、主問(wèn)，并不由此代表問(wèn)題導(dǎo)學(xué)的水平就高。馬赫穆托夫劃分的高低層次，根本標(biāo)準(zhǔn)還在于學(xué)生在何等認(rèn)知過(guò)程、思維狀態(tài)中發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題。
顯然，“把提問(wèn)的權(quán)利還給學(xué)生”，其著眼點(diǎn)亦應(yīng)在此。它作為一種高層次的教學(xué)追求，必定要經(jīng)歷一個(gè)相應(yīng)的磨合、漸進(jìn)的過(guò)程——越是凸顯學(xué)生的自主，越離不開教師的引導(dǎo)，而教師的引導(dǎo)作用，也將因此被推到一個(gè)前所未有的高度。