初中歷史教學如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維
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李桃文1由 分享
中學歷史教學在現(xiàn)代教育的大嬗變中，應重構(gòu)具有歷史學科特點的素質(zhì)教育模式，強化創(chuàng)造意識的滲透，塑造學生積極健康的創(chuàng)造人格與個性，培養(yǎng)學生的科學思維方式，提高學生的創(chuàng)造思維能力，使學生富于創(chuàng)造 的實踐活動得以成熟和發(fā)展。 一 創(chuàng)造思維是一種新穎而有價值的、非結(jié)論的，具有高度機動性和堅持性，且能清楚地勾劃和解決問題的思 維活動。表現(xiàn)為打破慣常解決問題的程式，重新組合既定的感覺體驗，探索規(guī)律，得出新思維成果的思維過程 。例如某學生一反史學界對方伯謙臨陣脫逃、最終伏法的定論，認為“方案”純屬冤獄，并通過旁征博引，自 圓其說，得出‘重新認識甲午戰(zhàn)爭中的方伯謙”這一觀念。該過程實際就是由心智到實踐，最終演繹出創(chuàng)造思 維的過程?？梢?，在創(chuàng)造思維過程中，學生高度發(fā)揮主觀能動性，不囿于成規(guī)，突破問題的固定反應方式，從 史實的現(xiàn)象及本質(zhì)中，剖析探索，尋找新切口，得出新的思維結(jié)論。
從創(chuàng)造思維內(nèi)容來看，它包括四種形式：
（1）擴散思維， 即學生沿著不同的方向進行思考，重組眼前的 新信息及貯存的知識，得出獨特的、多維的新結(jié)論的思維。如對中國近代史“落后挨打”這一命題進行重組演 繹，就能得出6種結(jié)論：a.落后可以不挨打， 如隋唐對待日本的政策；b.落后打先進，如法蘭克王國入侵西歐 、我國古代遼夏金元入侵中原；c.落后與先進平等共存、互通有無，如唐與周邊少數(shù)民族政權(quán)的關(guān)系；d.落后 受先進援助，如三國時，蜀國幫助西南少數(shù)民族開發(fā)南中；e.落后反擊先進，先進受到重創(chuàng)，如非洲埃塞俄比 亞抗意斗爭的勝利；f.落后必挨打，理由是政治、經(jīng)濟發(fā)展不平衡，必然會發(fā)生弱肉強食。這些富于創(chuàng)造火花 的觀點，就是擴散思維組合分解的產(chǎn)物。
（2 ）聚合思維，即學生根據(jù)一定的規(guī)則，解決問題或利用已知的信 息，產(chǎn)生某一邏輯結(jié)論。它是一種有方向、有范圍、有條理的思維形式。如中國近現(xiàn)代史不同政治力量在不同 時期謀求的治國之道，通過聚合，形成系列：以夷制夷、平均方案、洋務自強、君主立憲、共和政體、實業(yè)救 國、軍閥獨裁、馬列救國等。由此又可總結(jié)出：只有中國共產(chǎn)黨才能救中國。
（3）立體思維，即從不同角度、 不同層次、不同方面， 運用多種方法進行綜合的多維聯(lián)體思維。如打破教材體例，分類重組的專題系列。以“ 中國農(nóng)業(yè)史”為例，廣義看，它屬“中國古代經(jīng)濟史”；狹義看，可析出“工具、農(nóng)作物、水利、耕種技術(shù)、 經(jīng)驗總結(jié)、歷朝農(nóng)業(yè)政策”等各線的演變；深層看，可歸納出理性認識：“人定勝天”、“民以食為天”、“ 農(nóng)本”等哲學觀念。如此，通過不同層面的縱橫延伸，使問題的廣度與深度交叉后，成為新的思維體系。
（4） 直覺思維， 對客觀史實或現(xiàn)象的直接領(lǐng)悟和認知。如某學生閱讀《三國志》時，對數(shù)條史實頗為留心：a.“公 至赤壁，與備戰(zhàn)不利，于是大疫盛行，吏士多死者，乃引半還。”（《魏書·武帝紀》）；b.“赤壁之敗，蓋 有運數(shù)。實由疾疫大興，以損凌厲之鋒。”（《魏書·賈詡傳》）；c.“曹公軍不利于赤壁，兼以疫死。”（ 《蜀書·劉焉傳》）；d.“赤壁之役，值有疾病，孤燒船自退”（《曹操致孫權(quán)信》）。該生認定赤壁之戰(zhàn)曹 軍大敗不在火攻而在將士患“疫”，發(fā)生在長江沿河，可能是血吸蟲病。
這一結(jié)論剛好與近期刊行的研究文章 驚人相似?？梢娭庇X思維的感悟作用是很大的。事實上，創(chuàng)造思維是一個多層次、多結(jié)構(gòu)的動態(tài)分配系統(tǒng)，是 以上四種思維的綜合，并構(gòu)筑成四個發(fā)展階段
〔1〕：準備階段， 在獲取多種材料及更多的假設(shè)與創(chuàng)造思路方 面，擴散思維尤顯其長；醞釀階段，邏輯分析相對較少，更多的是快捷、跳躍、直接的直覺思維，可促使?jié)撘?識勃發(fā)；明朗階段，多種思維聯(lián)合運行，直覺思維重在篩選信息，縮小解決問題的思維范圍、距離，及時調(diào)整 思維方向，聚合思維則在科學檢驗與系統(tǒng)論證，選優(yōu)汰劣，立體思維重在營造思維廣度與跨度；驗證階段，直 覺思維使運作向度朝結(jié)果向度轉(zhuǎn)化，立體思維則重在多維構(gòu)建結(jié)果向度的整體化。可見，“人的思維是一個整 體過程，人在思維時，把問題的各個細節(jié)同整個情境的結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來加以考慮，從各方面來探索解決問題的可 能性，確定整個情境結(jié)構(gòu)內(nèi)的‘缺口’所在，亦即問題所在。”
〔2〕因此，功能不同、 各具特點的思維形式 構(gòu)成創(chuàng)造思維過程不可分割的統(tǒng)一整體，成為相互作用、辯證統(tǒng)一的動態(tài)認知系統(tǒng)。 二 創(chuàng)造思維的發(fā)展是一個由“潛”到“顯”的內(nèi)化過程，創(chuàng)造力的大小取決于創(chuàng)造思維的水平。影響創(chuàng)造思 維的因素是創(chuàng)造思維的品質(zhì)。創(chuàng)造思維的品質(zhì)特征具有流暢性、變通性、獨特性、跨越性、深刻性、廣博性和 預見性〔3〕。
（一）創(chuàng)造思維的流暢性 指思考和解決問題的思維速度敏捷順暢。如筆者引導學生從歷史角度討論馬歇 爾計劃的目的，有一個學生在短短的三分鐘思考后，一口氣說出五個要點，而且富于創(chuàng)新：a.挽救戰(zhàn)后世界資 本主義經(jīng)濟；b.阻止西歐國家發(fā)生革命，從而排除蘇聯(lián)勢力； c.打開美國商品和資本進入歐洲的大門；d. 用 蘇聯(lián)不能提供的東西來吸引東歐國家，促使他們對蘇的離心傾向；e.更加明確和深化兩大政治軍事集團的對峙 。
（二）創(chuàng)造思維的變通性 又稱思維的自由度，指改變思維方向和范圍的能力。比如學生由哲學論點“任 何事物都有其產(chǎn)生、發(fā)展和衰亡的過程”，進而以整體觀念分析歷史事件的發(fā)展過程，由此派生出系列專題（ 如中國資本主義發(fā)展史；國際關(guān)系史；國別史……等等）。在思維變通中，既有擴散思維，也有聚合思維；既 可順向思維，又可逆向思維。
（三）創(chuàng)造思維的獨創(chuàng)性 意即超越固定認知模式，以邏輯與非邏輯的思維巧妙結(jié)合，得出新論。它是“ 獨立思考創(chuàng)造出社會（或個人）價值的具有新穎性成分的智力品質(zhì)”?！?〕如對李鴻章、 曾國藩的歷史評價 新論，甲午戰(zhàn)爭中丁汝昌的過失，對19世紀末20世紀初社會性質(zhì)相同的亞洲國家（朝、印、中、土）的革命途 徑、方式、結(jié)果、教訓進行比較所得出的結(jié)論等，都是力排眾議，改變習慣定勢，產(chǎn)生質(zhì)的飛躍的全新見解。
（四）創(chuàng)造思維的跨越性 是指創(chuàng)造思維的廣闊容量及跨度張力。即思維主體避開事物“可見度”的限制 ，擴展思維前進的空間，迅速完成“虛體”與“實體”間的轉(zhuǎn)化。例如筆者的一位學生在理解中華民族與帝國 主義的民族矛盾時，拓開思維時空，認為其本質(zhì)就已體現(xiàn)了無產(chǎn)階級與國際資本主義之間的矛盾。理由是資本 主義發(fā)展日益把全球結(jié)為統(tǒng)一整體，東方資本主義雖不發(fā)達（故內(nèi)部資本主義生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系矛盾不尖銳） ，但它處于世界歷史之中，它的各種矛盾必然帶有世界歷史整體特征；進而又推導出東方落后國家不僅可能而 且先于發(fā)達資本主義而實現(xiàn)社會主義革命；同時還據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系而得出中國進行改革開放、走向世界的必然性 的結(jié)論。
（五）創(chuàng)造思維的深刻性 指思考問題的深度，即善于抓住事物的本質(zhì)和規(guī)律，探幽發(fā)微，把握事物發(fā)展 的方向與趨勢。如學習“西安事變”時，我設(shè)問引導：西安事變時若將蔣介石殺掉，中國政局會怎樣變化？何 應欽能否順利掌握國民政府的權(quán)柄？中國是否迅速亡國？如此尋根究底、深入挖掘，可促進學生創(chuàng)造思維的活 躍。
（六）創(chuàng)造思維的廣博性 多渠道、多層次、多手段推導、想象和創(chuàng)意聯(lián)想。多條思維路線互相滲透、相 互作用、彼此調(diào)劑，從而實現(xiàn)最優(yōu)組合。例如“羅斯福新政”，從其客觀結(jié)果看，它是美國反危機的舉措，相 對緩解了危機，社會安定有了改善；但若多維聯(lián)想，又可得出兩條思維渠道：a.它是資本主義國家內(nèi)部機構(gòu)大 調(diào)整的嘗試，提供了國家壟斷資本主義發(fā)展模式；b.為“二戰(zhàn)”中美國作為反法西斯國家的兵工廠準備了條件 。
（七）創(chuàng)造思維的預見性 即通過聯(lián)想，推測未來的發(fā)展。它主要是以事物環(huán)鏈模型（即重復出現(xiàn)的現(xiàn)象 所形成的規(guī)律性）為依據(jù)，推測事物發(fā)展的“后一環(huán)”。比如，通過東歐劇變和世界局勢的區(qū)域性動蕩，引導 學生預測未來發(fā)展：兩極格局消逝后，多極化格局產(chǎn)生，和平成為世界歷史發(fā)展的主流，在一定時期內(nèi)，不會 發(fā)生世界大戰(zhàn)。在思維的這一品質(zhì)中，創(chuàng)造思維折射出“讀史使人明智”的史學現(xiàn)實功效。
三 “創(chuàng)造活動可以被看成具有雙重作用，它增添和開拓出新領(lǐng)域而使世界更為廣闊，同時又由于人的內(nèi)在心 靈能體驗到這種新領(lǐng)域而豐富發(fā)展了人本身。”〔5〕可見培養(yǎng)創(chuàng)造思維是提高學生自身素質(zhì)、 完善學生個性 發(fā)展的重要渠道。近年高考題已有考查學生創(chuàng)造思維的意向。如1997年高考第37題，以《歐洲家庭史》記載， 得出“年輕人獨立意識增強”的這一結(jié)論；第46題材料解析題對美國“西進運動”的認識等。這些都為學生創(chuàng) 造思維提供了廣闊的天地。因此，中學歷史教學必須打破傳統(tǒng)教育的局限，“樹立創(chuàng)造的志向，培養(yǎng)創(chuàng)造的才 干，開展創(chuàng)造性的活動”〔6〕。
如何實施創(chuàng)造教育，培養(yǎng)創(chuàng)造型人才呢？ 筆者敢冒鄙淺，對此作了一些探索 ：
（一）鼓勵質(zhì)疑，開發(fā)思路，多角度引導學生提出問題 愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”提出問題是學生思維活動的開始，有利于啟 迪學生的創(chuàng)造“潛質(zhì)”。因此，教師要鼓勵學生，敢于懷疑，敢于提出不同凡響的見解。“學則須疑”〔7〕， “義理有疑則濯去舊見，以來新意”?！?〕孔子也說：“多聞闕疑，多聞闕殆”，主張廣聞質(zhì)疑。筆者注意在 以下幾方面引導學生提問：
1.緊扣“提問”的科學性，進行積極地開導 例如在學習“意大利統(tǒng)一”時，有位學生對加里波第將政權(quán)拱手讓給伊曼紐爾，提出問題：革命離成功只 有一步之遙，在關(guān)鍵時刻，加里波第讓權(quán)，使革命毀于一旦，歷史為何還要肯定他呢？筆者表揚學生“學起于 思，思緣于疑”的探索精神，同時，也極時糾正其認識的偏頗，加里波第畢竟是資產(chǎn)階級革命家，不可能十全 十美，但他在統(tǒng)一中是有功的，雖然政權(quán)由撒丁國王攫取，但伊曼紐爾也順應了歷史潮流，意大利的發(fā)展方向 是議會制的資本主義道路，不能說革命完全失敗，只是帶有較多的封建殘余性而已，從而幫助學生撥正認識， 回歸于史實認知的科學性，促進學生思維能力的提高。
2.善抓“提問”的客觀性，加強理性點撥 提問的新奇獨特，并非都屬創(chuàng)造思維。教師要引導學生立足于客觀史實，圍繞其發(fā)展過程（或規(guī)律），進 行合理、大膽的想象，不能為獵奇而置實際于不顧，石破天驚地提出諸如“慈禧太后是愛國主義者”，或者說 “林肯發(fā)動內(nèi)戰(zhàn)，消滅了南方種植園經(jīng)濟，是破壞了美國多種經(jīng)濟并存，不利于美國社會的進步”的怪論。這 些結(jié)論都是脫離了客觀史實而主觀臆意的結(jié)果。因此，教師要適時提示，恰當點撥，既要幫助學生樹立新穎而 獨創(chuàng)的大膽想象的意識，也要幫助學生營建創(chuàng)造思維的理智而清醒的現(xiàn)實定向，在他們思維的內(nèi)化中，逐步提 高創(chuàng)造能力。
3.深挖“提問”的創(chuàng)造性，注意技能方法的指導 蘇格拉底說：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”一切創(chuàng)造源于問題的發(fā)現(xiàn)。學生通過積極思考 ，由已知信息延伸到未知領(lǐng)域，在知識的組合創(chuàng)新中，提高思維的質(zhì)量。教師要善于授之以漁，教育學生在提 問時，兼顧全局，求異標新，把握思維技巧的規(guī)律。例如在學習“西安事變”時，筆者啟發(fā)學生站在全球史的 角度探索有關(guān)問題，學生在活躍的氣氛中相繼提出：1936年中外歷史上發(fā)生了哪些重大事件？這些歷史事件折 射的國際形勢有何特點？各派政治力量在復雜的國際環(huán)境中表現(xiàn)出哪些政治主張（或態(tài)度）？這些政治主張有 哪些歷史影響？這幾道提問頗見創(chuàng)造性，學生從全局出發(fā)，較理性地注意了國際形勢的特點及世界主要矛盾的 變化等有價值的問題，說明他們潛在的創(chuàng)造意識是令人樂觀的。
（二）轉(zhuǎn)換程式，活躍氣氛，營造激活創(chuàng)造意識的積極環(huán)境 培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，需要良好的教育環(huán)境，包括有利于充分發(fā)揮學生創(chuàng)造能力的物質(zhì)環(huán)境（如文物、掛 圖、有關(guān)資料等）以及促進學生創(chuàng)造智能發(fā)展的心理環(huán)境（如情緒、心境、興趣等）。在教學中，筆者注意做 到：
1.改變課堂教學程式，激發(fā)學生自主參與，培養(yǎng)創(chuàng)造動機 根據(jù)教育的開放性原則，適當改換傳統(tǒng)教學模式，開辟寬松的民主教學環(huán)境，充分體現(xiàn)學生的主體性，推 動學生擔任學習主角，加強學生的個體間的信息交流。如以討論、辨析、導演歷史小劇等多種形式，誘發(fā)學生 進入學習的角色中，在激發(fā)其自主意識時，刺激他們的創(chuàng)新興趣。另外，教師還要允許學生對教師講課提出的 見解（觀點、結(jié)論）提出質(zhì)疑，并調(diào)動學生參與，如引導若干學生支持或反對教師的某一觀點，通過有序的積 極辯論，使學生各抒己見，想人之所不想，見人之所不見，能人之所不能，從而優(yōu)化學生的創(chuàng)造心理環(huán)境，激 發(fā)他們想象的沖動、聯(lián)想的新穎、思路的開闊，有效調(diào)動學生的潛意智能，使之成為創(chuàng)造思維的策源地。
2.允許學生走入“誤區(qū)”，在思維磨擦中，自省自悟 學生在進行創(chuàng)造思維中，難免出現(xiàn)錯誤。教師要引導學生大膽冒險，敢于犯錯。尤其要注意引導學生正視 自己的探索之誤。無錯無以自悟和更新，這些思維的“黑匣子”，正是撞開創(chuàng)造大門的金鑰匙。教師要善于以 “錯誤案例”催開學生的創(chuàng)造之花，對學生的知識性、結(jié)論性、判斷性的錯誤，教師不要馬上給予否定評價， 要以點撥為主，采取激勵、暗示、提醒等方式，促使學生繼續(xù)思維，認清錯源，把改進的機會留給學生自己， 在矯正誤點的同時，促發(fā)學生的自悟，啟動他們的創(chuàng)造潛能。如果學生的創(chuàng)意思維超過了教師，教師更應虛懷 若谷、積極鼓勵，協(xié)助學生的思維成果日趨成熟。
3.加強學生的實踐鍛煉，向他們提供動手操作的機會 思維是動作的內(nèi)化，動作是思維的外現(xiàn)。教師要有的放矢指導學生參與探索性的實踐活動，如實地調(diào)查、 文物考古、模型制造、古畫摹仿等，使學生感官與感知并用，勞心與勞力結(jié)合，激發(fā)思維創(chuàng)新發(fā)展。例如，我 指導學生制作“張衡地動儀”的模型時，只提供了一定的數(shù)據(jù)、原理、外形，學生從自選材料、模具制造到演 示，都顯示出他們的創(chuàng)意水平。此外，我還讓學生制作殷墟龜甲、獸骨模型；臨摹《清明上河圖》、《步輦圖 》、《蒙娜麗莎》等；到革命老區(qū)調(diào)查，并撰寫調(diào)查報告；編輯刊行油印小報《歷史報》。如此等等多種形式 的實踐活動，使學生的多功能思維在實踐中得以發(fā)揮，促進了學生創(chuàng)造意識的發(fā)展。
4.擴大信息輸入的容量，加強思維“能源補給” 教師要針對學生旺盛的求知欲及創(chuàng)造個性，善于引進大量的課外知識，加強信息量的補充，使學生在豐富 的信息中，活躍思維，誘發(fā)創(chuàng)新。比如我將多年訂閱的《中學歷史教學參考》雜志及珍藏的《二十四史》（中 華書局版）的有關(guān)材料，以及大量其他書刊，組成一個小型歷史知識書庫，對學生開放。在長期“能源補給” 中，學生的創(chuàng)意思維有了明顯的進步。有的學生的史學小論文，從他們自擬的題目中可窺其分量。如《對王莽 的重新認識》、《唐代的寺院經(jīng)濟》、《第一次世界大戰(zhàn)時的中國戰(zhàn)場》等。在教學中，我還選編了大量歷史 材料，充實教學內(nèi)容，如講授世界上最早的日食時，我引用古籍中有關(guān)最早記錄的材料“十月之交，朔日卒卯 ，日有食之，亦孔之丑”〔9〕， 為學生拓寬知識層面。此外，我還將豐富的原材料按教科書的順序，以章節(jié) 為線索，配套設(shè)計材料解析題。由于材料解析題是一種綜合性較強的題型，知識、方法、思維的含量較高，且 在有效信息的取舍中，需要一定強度的思維質(zhì)量。因此，加大材料的容量，既促進學生實彈實戰(zhàn)能力，也刺激 學生創(chuàng)造潛意識的覺醒。此外，我還注意學科間的彼此滲透，如政治、地理、語文、美術(shù)及有關(guān)自然學科，加 強學科橫向系統(tǒng)的聯(lián)結(jié)，推動學生思維的遷移、融合、借鑒，加大信息貯量，使之為創(chuàng)造思維服務。
（三）棄舊揚新，改革教法，加強創(chuàng)造教育的實踐操作 教無定法，但教可擇法，教亦可創(chuàng)法。在培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維的教學工作中，教師要勇于揚棄舊的傳統(tǒng)教學 模式，選用以適應培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維的新教法，并大膽進行教改，自創(chuàng)新的教育路子，以創(chuàng)造教育為主軸，帶 動創(chuàng)造教學的研究與投入。筆者的做法是： 1.打破思維定勢，創(chuàng)設(shè)悖逆情境 教師要勇于突破教學常規(guī)，以史實為依據(jù)，對已形成定論的史實，運用悖逆法，設(shè)立新情境，啟發(fā)學生打 破思維定勢，挖出教學中的隱性問題，交給學生猜測、推導、反證，啟迪思維，使之得出富于創(chuàng)新的結(jié)論。這 是尋找思維新途徑和培養(yǎng)學生的初步史學研究才能的重要途徑之一。 2.利用感性材料，交換思維角度，激發(fā)學生的發(fā)散思維 中學生心理學認為學生對新材料、新情境具有獵奇的心理。因此，在教學中，教師在充實新材料的同時， 抓住學生的新奇刺激下的活躍力，引導學生轉(zhuǎn)到“發(fā)散——集中——再發(fā)散——再集中”的思維運動軌道上來 。“開拓未來的學生的教育，必須立足于精選過的教材，使之牢固地掌握創(chuàng)造思維”〔10〕。在教學實踐中， 筆者注意精選有關(guān)材料佐助教學。例如，在講義和團的“扶清滅洋”時，我充實了三則感性材料：a.“我皇即 日復大柄，義和團民是忠臣，待等逐盡洋人后，即當回轉(zhuǎn)歸山林。”b.“團民仇教，合門慘戮，雖婦嬰亦縱橫 數(shù)十刀。”c.“拆鐵路、拔電桿，旋再破壞大輪船。”我引導學生進行思維的統(tǒng)攝伸縮，使他們在多維交叉思 維中，理出結(jié)論。結(jié)論一：義和團本身存在有許多缺陷，如富有濃厚的封建忠君氣息，表明革命的不徹底性； 結(jié)論二：他們滅洋的手段過于殘忍，連無辜的洋婦嬰也不放過，顯然帶有過分的民族復仇主義情緒；結(jié)論三： 義和團排斥先進文明，夜郎自大，具有封閉落后的小農(nóng)意識。通過思維角度的轉(zhuǎn)換，推動學生進行創(chuàng)新思維， 使學生的認識源于教材，卻又高于教材。 3.歸納類比，分解組合，實行開放引導，激勵學生的靈感迸發(fā) 在教學中，教師要運用歸納、演繹、類比等多種邏輯分析手段，幫助學生探索和發(fā)現(xiàn)新規(guī)律。其方法或者 是對學習的內(nèi)容提出問題與假設(shè)，并設(shè)計探索程式；或者是對一定史事進行互換（如孫中山具有資產(chǎn)階級革命 家的兩面性，甘地、凱末爾也有這一特性嗎？）、拆卸（如資產(chǎn)階級革命最本質(zhì)特征是清除資本主義發(fā)展障礙 。以典型國家進行拆卸分析：英法等國是重在推翻封建主義；美國是重在推翻殖民統(tǒng)治和掃除奴隸制種植園經(jīng) 濟制度）、嫁接（如“交子”為何出現(xiàn)于四川？可歸于經(jīng)濟的發(fā)展需要。具體由絲織、交通、礦產(chǎn)三項嫁接合 并。①絲織業(yè)的發(fā)達：漢時絲綢、三國蜀錦；②“蜀道難”、交通不便；③金屬礦產(chǎn)不多等）、分解（如唐文 化的特點與歷史地位可分成4 個小的方面：①全面繁榮；②兼收并蓄；③領(lǐng)先世界；④影響深遠）、重組（如 中國近現(xiàn)代史上的“統(tǒng)一戰(zhàn)線”知識系列，從必要性、可能性、理論上理解各階段的特點）。教學中實施開放 引導，可激發(fā)學生無意識狀態(tài)下閃現(xiàn)的靈感，有助于學生創(chuàng)造思維的活躍與深化。
總之，教師要充分抓住學生的創(chuàng)造心理需要與心理動力，激發(fā)其創(chuàng)造激情，培養(yǎng)其創(chuàng)造意識，塑造其創(chuàng)造 精神。這不失為素質(zhì)教育的實際操作的方法之一。同時，值得提出的是，教師也要加強自身創(chuàng)造素質(zhì)的鍛煉， 不斷發(fā)展自己的創(chuàng)造個性，改進教法，使教學洋溢著創(chuàng)造氣息，把學生的創(chuàng)造能力挖掘出來，使他們真正成為 新世紀的創(chuàng)造型人才。 注釋： 〔1〕《中國大百科全書·心理學》“創(chuàng)造性思維”條目。 〔2〕韋特墨：《創(chuàng)造性思維》。 〔3〕邵明德：《催開創(chuàng)造力之花》，教育科學出版社。 〔4〕周忠昌：《創(chuàng)造心理學》，中國青年出版社。 〔5〕西爾瓦諾·阿瑞提：《創(chuàng)造的秘密》，遼寧人民出版社。 〔6〕鄧穎超：《未來需要你們?nèi)?chuàng)造》， 載《教育改革重要文獻選編》，人民教育出版社。 〔7〕〔8〕張載：《經(jīng)學理窟》，中華書局。 〔9〕孔子編訂：《詩經(jīng)·小雅》，貴州人民出版社。 〔10〕E·P托蘭斯：《創(chuàng)造性教育》。
從創(chuàng)造思維內(nèi)容來看，它包括四種形式：
（1）擴散思維， 即學生沿著不同的方向進行思考，重組眼前的 新信息及貯存的知識，得出獨特的、多維的新結(jié)論的思維。如對中國近代史“落后挨打”這一命題進行重組演 繹，就能得出6種結(jié)論：a.落后可以不挨打， 如隋唐對待日本的政策；b.落后打先進，如法蘭克王國入侵西歐 、我國古代遼夏金元入侵中原；c.落后與先進平等共存、互通有無，如唐與周邊少數(shù)民族政權(quán)的關(guān)系；d.落后 受先進援助，如三國時，蜀國幫助西南少數(shù)民族開發(fā)南中；e.落后反擊先進，先進受到重創(chuàng)，如非洲埃塞俄比 亞抗意斗爭的勝利；f.落后必挨打，理由是政治、經(jīng)濟發(fā)展不平衡，必然會發(fā)生弱肉強食。這些富于創(chuàng)造火花 的觀點，就是擴散思維組合分解的產(chǎn)物。
（2 ）聚合思維，即學生根據(jù)一定的規(guī)則，解決問題或利用已知的信 息，產(chǎn)生某一邏輯結(jié)論。它是一種有方向、有范圍、有條理的思維形式。如中國近現(xiàn)代史不同政治力量在不同 時期謀求的治國之道，通過聚合，形成系列：以夷制夷、平均方案、洋務自強、君主立憲、共和政體、實業(yè)救 國、軍閥獨裁、馬列救國等。由此又可總結(jié)出：只有中國共產(chǎn)黨才能救中國。
（3）立體思維，即從不同角度、 不同層次、不同方面， 運用多種方法進行綜合的多維聯(lián)體思維。如打破教材體例，分類重組的專題系列。以“ 中國農(nóng)業(yè)史”為例，廣義看，它屬“中國古代經(jīng)濟史”；狹義看，可析出“工具、農(nóng)作物、水利、耕種技術(shù)、 經(jīng)驗總結(jié)、歷朝農(nóng)業(yè)政策”等各線的演變；深層看，可歸納出理性認識：“人定勝天”、“民以食為天”、“ 農(nóng)本”等哲學觀念。如此，通過不同層面的縱橫延伸，使問題的廣度與深度交叉后，成為新的思維體系。
（4） 直覺思維， 對客觀史實或現(xiàn)象的直接領(lǐng)悟和認知。如某學生閱讀《三國志》時，對數(shù)條史實頗為留心：a.“公 至赤壁，與備戰(zhàn)不利，于是大疫盛行，吏士多死者，乃引半還。”（《魏書·武帝紀》）；b.“赤壁之敗，蓋 有運數(shù)。實由疾疫大興，以損凌厲之鋒。”（《魏書·賈詡傳》）；c.“曹公軍不利于赤壁，兼以疫死。”（ 《蜀書·劉焉傳》）；d.“赤壁之役，值有疾病，孤燒船自退”（《曹操致孫權(quán)信》）。該生認定赤壁之戰(zhàn)曹 軍大敗不在火攻而在將士患“疫”，發(fā)生在長江沿河，可能是血吸蟲病。
這一結(jié)論剛好與近期刊行的研究文章 驚人相似?？梢娭庇X思維的感悟作用是很大的。事實上，創(chuàng)造思維是一個多層次、多結(jié)構(gòu)的動態(tài)分配系統(tǒng)，是 以上四種思維的綜合，并構(gòu)筑成四個發(fā)展階段
〔1〕：準備階段， 在獲取多種材料及更多的假設(shè)與創(chuàng)造思路方 面，擴散思維尤顯其長；醞釀階段，邏輯分析相對較少，更多的是快捷、跳躍、直接的直覺思維，可促使?jié)撘?識勃發(fā)；明朗階段，多種思維聯(lián)合運行，直覺思維重在篩選信息，縮小解決問題的思維范圍、距離，及時調(diào)整 思維方向，聚合思維則在科學檢驗與系統(tǒng)論證，選優(yōu)汰劣，立體思維重在營造思維廣度與跨度；驗證階段，直 覺思維使運作向度朝結(jié)果向度轉(zhuǎn)化，立體思維則重在多維構(gòu)建結(jié)果向度的整體化。可見，“人的思維是一個整 體過程，人在思維時，把問題的各個細節(jié)同整個情境的結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來加以考慮，從各方面來探索解決問題的可 能性，確定整個情境結(jié)構(gòu)內(nèi)的‘缺口’所在，亦即問題所在。”
〔2〕因此，功能不同、 各具特點的思維形式 構(gòu)成創(chuàng)造思維過程不可分割的統(tǒng)一整體，成為相互作用、辯證統(tǒng)一的動態(tài)認知系統(tǒng)。 二 創(chuàng)造思維的發(fā)展是一個由“潛”到“顯”的內(nèi)化過程，創(chuàng)造力的大小取決于創(chuàng)造思維的水平。影響創(chuàng)造思 維的因素是創(chuàng)造思維的品質(zhì)。創(chuàng)造思維的品質(zhì)特征具有流暢性、變通性、獨特性、跨越性、深刻性、廣博性和 預見性〔3〕。
（一）創(chuàng)造思維的流暢性 指思考和解決問題的思維速度敏捷順暢。如筆者引導學生從歷史角度討論馬歇 爾計劃的目的，有一個學生在短短的三分鐘思考后，一口氣說出五個要點，而且富于創(chuàng)新：a.挽救戰(zhàn)后世界資 本主義經(jīng)濟；b.阻止西歐國家發(fā)生革命，從而排除蘇聯(lián)勢力； c.打開美國商品和資本進入歐洲的大門；d. 用 蘇聯(lián)不能提供的東西來吸引東歐國家，促使他們對蘇的離心傾向；e.更加明確和深化兩大政治軍事集團的對峙 。
（二）創(chuàng)造思維的變通性 又稱思維的自由度，指改變思維方向和范圍的能力。比如學生由哲學論點“任 何事物都有其產(chǎn)生、發(fā)展和衰亡的過程”，進而以整體觀念分析歷史事件的發(fā)展過程，由此派生出系列專題（ 如中國資本主義發(fā)展史；國際關(guān)系史；國別史……等等）。在思維變通中，既有擴散思維，也有聚合思維；既 可順向思維，又可逆向思維。
（三）創(chuàng)造思維的獨創(chuàng)性 意即超越固定認知模式，以邏輯與非邏輯的思維巧妙結(jié)合，得出新論。它是“ 獨立思考創(chuàng)造出社會（或個人）價值的具有新穎性成分的智力品質(zhì)”?！?〕如對李鴻章、 曾國藩的歷史評價 新論，甲午戰(zhàn)爭中丁汝昌的過失，對19世紀末20世紀初社會性質(zhì)相同的亞洲國家（朝、印、中、土）的革命途 徑、方式、結(jié)果、教訓進行比較所得出的結(jié)論等，都是力排眾議，改變習慣定勢，產(chǎn)生質(zhì)的飛躍的全新見解。
（四）創(chuàng)造思維的跨越性 是指創(chuàng)造思維的廣闊容量及跨度張力。即思維主體避開事物“可見度”的限制 ，擴展思維前進的空間，迅速完成“虛體”與“實體”間的轉(zhuǎn)化。例如筆者的一位學生在理解中華民族與帝國 主義的民族矛盾時，拓開思維時空，認為其本質(zhì)就已體現(xiàn)了無產(chǎn)階級與國際資本主義之間的矛盾。理由是資本 主義發(fā)展日益把全球結(jié)為統(tǒng)一整體，東方資本主義雖不發(fā)達（故內(nèi)部資本主義生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系矛盾不尖銳） ，但它處于世界歷史之中，它的各種矛盾必然帶有世界歷史整體特征；進而又推導出東方落后國家不僅可能而 且先于發(fā)達資本主義而實現(xiàn)社會主義革命；同時還據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系而得出中國進行改革開放、走向世界的必然性 的結(jié)論。
（五）創(chuàng)造思維的深刻性 指思考問題的深度，即善于抓住事物的本質(zhì)和規(guī)律，探幽發(fā)微，把握事物發(fā)展 的方向與趨勢。如學習“西安事變”時，我設(shè)問引導：西安事變時若將蔣介石殺掉，中國政局會怎樣變化？何 應欽能否順利掌握國民政府的權(quán)柄？中國是否迅速亡國？如此尋根究底、深入挖掘，可促進學生創(chuàng)造思維的活 躍。
（六）創(chuàng)造思維的廣博性 多渠道、多層次、多手段推導、想象和創(chuàng)意聯(lián)想。多條思維路線互相滲透、相 互作用、彼此調(diào)劑，從而實現(xiàn)最優(yōu)組合。例如“羅斯福新政”，從其客觀結(jié)果看，它是美國反危機的舉措，相 對緩解了危機，社會安定有了改善；但若多維聯(lián)想，又可得出兩條思維渠道：a.它是資本主義國家內(nèi)部機構(gòu)大 調(diào)整的嘗試，提供了國家壟斷資本主義發(fā)展模式；b.為“二戰(zhàn)”中美國作為反法西斯國家的兵工廠準備了條件 。
（七）創(chuàng)造思維的預見性 即通過聯(lián)想，推測未來的發(fā)展。它主要是以事物環(huán)鏈模型（即重復出現(xiàn)的現(xiàn)象 所形成的規(guī)律性）為依據(jù)，推測事物發(fā)展的“后一環(huán)”。比如，通過東歐劇變和世界局勢的區(qū)域性動蕩，引導 學生預測未來發(fā)展：兩極格局消逝后，多極化格局產(chǎn)生，和平成為世界歷史發(fā)展的主流，在一定時期內(nèi)，不會 發(fā)生世界大戰(zhàn)。在思維的這一品質(zhì)中，創(chuàng)造思維折射出“讀史使人明智”的史學現(xiàn)實功效。
三 “創(chuàng)造活動可以被看成具有雙重作用，它增添和開拓出新領(lǐng)域而使世界更為廣闊，同時又由于人的內(nèi)在心 靈能體驗到這種新領(lǐng)域而豐富發(fā)展了人本身。”〔5〕可見培養(yǎng)創(chuàng)造思維是提高學生自身素質(zhì)、 完善學生個性 發(fā)展的重要渠道。近年高考題已有考查學生創(chuàng)造思維的意向。如1997年高考第37題，以《歐洲家庭史》記載， 得出“年輕人獨立意識增強”的這一結(jié)論；第46題材料解析題對美國“西進運動”的認識等。這些都為學生創(chuàng) 造思維提供了廣闊的天地。因此，中學歷史教學必須打破傳統(tǒng)教育的局限，“樹立創(chuàng)造的志向，培養(yǎng)創(chuàng)造的才 干，開展創(chuàng)造性的活動”〔6〕。
如何實施創(chuàng)造教育，培養(yǎng)創(chuàng)造型人才呢？ 筆者敢冒鄙淺，對此作了一些探索 ：
（一）鼓勵質(zhì)疑，開發(fā)思路，多角度引導學生提出問題 愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”提出問題是學生思維活動的開始，有利于啟 迪學生的創(chuàng)造“潛質(zhì)”。因此，教師要鼓勵學生，敢于懷疑，敢于提出不同凡響的見解。“學則須疑”〔7〕， “義理有疑則濯去舊見，以來新意”?！?〕孔子也說：“多聞闕疑，多聞闕殆”，主張廣聞質(zhì)疑。筆者注意在 以下幾方面引導學生提問：
1.緊扣“提問”的科學性，進行積極地開導 例如在學習“意大利統(tǒng)一”時，有位學生對加里波第將政權(quán)拱手讓給伊曼紐爾，提出問題：革命離成功只 有一步之遙，在關(guān)鍵時刻，加里波第讓權(quán)，使革命毀于一旦，歷史為何還要肯定他呢？筆者表揚學生“學起于 思，思緣于疑”的探索精神，同時，也極時糾正其認識的偏頗，加里波第畢竟是資產(chǎn)階級革命家，不可能十全 十美，但他在統(tǒng)一中是有功的，雖然政權(quán)由撒丁國王攫取，但伊曼紐爾也順應了歷史潮流，意大利的發(fā)展方向 是議會制的資本主義道路，不能說革命完全失敗，只是帶有較多的封建殘余性而已，從而幫助學生撥正認識， 回歸于史實認知的科學性，促進學生思維能力的提高。
2.善抓“提問”的客觀性，加強理性點撥 提問的新奇獨特，并非都屬創(chuàng)造思維。教師要引導學生立足于客觀史實，圍繞其發(fā)展過程（或規(guī)律），進 行合理、大膽的想象，不能為獵奇而置實際于不顧，石破天驚地提出諸如“慈禧太后是愛國主義者”，或者說 “林肯發(fā)動內(nèi)戰(zhàn)，消滅了南方種植園經(jīng)濟，是破壞了美國多種經(jīng)濟并存，不利于美國社會的進步”的怪論。這 些結(jié)論都是脫離了客觀史實而主觀臆意的結(jié)果。因此，教師要適時提示，恰當點撥，既要幫助學生樹立新穎而 獨創(chuàng)的大膽想象的意識，也要幫助學生營建創(chuàng)造思維的理智而清醒的現(xiàn)實定向，在他們思維的內(nèi)化中，逐步提 高創(chuàng)造能力。
3.深挖“提問”的創(chuàng)造性，注意技能方法的指導 蘇格拉底說：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”一切創(chuàng)造源于問題的發(fā)現(xiàn)。學生通過積極思考 ，由已知信息延伸到未知領(lǐng)域，在知識的組合創(chuàng)新中，提高思維的質(zhì)量。教師要善于授之以漁，教育學生在提 問時，兼顧全局，求異標新，把握思維技巧的規(guī)律。例如在學習“西安事變”時，筆者啟發(fā)學生站在全球史的 角度探索有關(guān)問題，學生在活躍的氣氛中相繼提出：1936年中外歷史上發(fā)生了哪些重大事件？這些歷史事件折 射的國際形勢有何特點？各派政治力量在復雜的國際環(huán)境中表現(xiàn)出哪些政治主張（或態(tài)度）？這些政治主張有 哪些歷史影響？這幾道提問頗見創(chuàng)造性，學生從全局出發(fā)，較理性地注意了國際形勢的特點及世界主要矛盾的 變化等有價值的問題，說明他們潛在的創(chuàng)造意識是令人樂觀的。
（二）轉(zhuǎn)換程式，活躍氣氛，營造激活創(chuàng)造意識的積極環(huán)境 培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，需要良好的教育環(huán)境，包括有利于充分發(fā)揮學生創(chuàng)造能力的物質(zhì)環(huán)境（如文物、掛 圖、有關(guān)資料等）以及促進學生創(chuàng)造智能發(fā)展的心理環(huán)境（如情緒、心境、興趣等）。在教學中，筆者注意做 到：
1.改變課堂教學程式，激發(fā)學生自主參與，培養(yǎng)創(chuàng)造動機 根據(jù)教育的開放性原則，適當改換傳統(tǒng)教學模式，開辟寬松的民主教學環(huán)境，充分體現(xiàn)學生的主體性，推 動學生擔任學習主角，加強學生的個體間的信息交流。如以討論、辨析、導演歷史小劇等多種形式，誘發(fā)學生 進入學習的角色中，在激發(fā)其自主意識時，刺激他們的創(chuàng)新興趣。另外，教師還要允許學生對教師講課提出的 見解（觀點、結(jié)論）提出質(zhì)疑，并調(diào)動學生參與，如引導若干學生支持或反對教師的某一觀點，通過有序的積 極辯論，使學生各抒己見，想人之所不想，見人之所不見，能人之所不能，從而優(yōu)化學生的創(chuàng)造心理環(huán)境，激 發(fā)他們想象的沖動、聯(lián)想的新穎、思路的開闊，有效調(diào)動學生的潛意智能，使之成為創(chuàng)造思維的策源地。
2.允許學生走入“誤區(qū)”，在思維磨擦中，自省自悟 學生在進行創(chuàng)造思維中，難免出現(xiàn)錯誤。教師要引導學生大膽冒險，敢于犯錯。尤其要注意引導學生正視 自己的探索之誤。無錯無以自悟和更新，這些思維的“黑匣子”，正是撞開創(chuàng)造大門的金鑰匙。教師要善于以 “錯誤案例”催開學生的創(chuàng)造之花，對學生的知識性、結(jié)論性、判斷性的錯誤，教師不要馬上給予否定評價， 要以點撥為主，采取激勵、暗示、提醒等方式，促使學生繼續(xù)思維，認清錯源，把改進的機會留給學生自己， 在矯正誤點的同時，促發(fā)學生的自悟，啟動他們的創(chuàng)造潛能。如果學生的創(chuàng)意思維超過了教師，教師更應虛懷 若谷、積極鼓勵，協(xié)助學生的思維成果日趨成熟。
3.加強學生的實踐鍛煉，向他們提供動手操作的機會 思維是動作的內(nèi)化，動作是思維的外現(xiàn)。教師要有的放矢指導學生參與探索性的實踐活動，如實地調(diào)查、 文物考古、模型制造、古畫摹仿等，使學生感官與感知并用，勞心與勞力結(jié)合，激發(fā)思維創(chuàng)新發(fā)展。例如，我 指導學生制作“張衡地動儀”的模型時，只提供了一定的數(shù)據(jù)、原理、外形，學生從自選材料、模具制造到演 示，都顯示出他們的創(chuàng)意水平。此外，我還讓學生制作殷墟龜甲、獸骨模型；臨摹《清明上河圖》、《步輦圖 》、《蒙娜麗莎》等；到革命老區(qū)調(diào)查，并撰寫調(diào)查報告；編輯刊行油印小報《歷史報》。如此等等多種形式 的實踐活動，使學生的多功能思維在實踐中得以發(fā)揮，促進了學生創(chuàng)造意識的發(fā)展。
4.擴大信息輸入的容量，加強思維“能源補給” 教師要針對學生旺盛的求知欲及創(chuàng)造個性，善于引進大量的課外知識，加強信息量的補充，使學生在豐富 的信息中，活躍思維，誘發(fā)創(chuàng)新。比如我將多年訂閱的《中學歷史教學參考》雜志及珍藏的《二十四史》（中 華書局版）的有關(guān)材料，以及大量其他書刊，組成一個小型歷史知識書庫，對學生開放。在長期“能源補給” 中，學生的創(chuàng)意思維有了明顯的進步。有的學生的史學小論文，從他們自擬的題目中可窺其分量。如《對王莽 的重新認識》、《唐代的寺院經(jīng)濟》、《第一次世界大戰(zhàn)時的中國戰(zhàn)場》等。在教學中，我還選編了大量歷史 材料，充實教學內(nèi)容，如講授世界上最早的日食時，我引用古籍中有關(guān)最早記錄的材料“十月之交，朔日卒卯 ，日有食之，亦孔之丑”〔9〕， 為學生拓寬知識層面。此外，我還將豐富的原材料按教科書的順序，以章節(jié) 為線索，配套設(shè)計材料解析題。由于材料解析題是一種綜合性較強的題型，知識、方法、思維的含量較高，且 在有效信息的取舍中，需要一定強度的思維質(zhì)量。因此，加大材料的容量，既促進學生實彈實戰(zhàn)能力，也刺激 學生創(chuàng)造潛意識的覺醒。此外，我還注意學科間的彼此滲透，如政治、地理、語文、美術(shù)及有關(guān)自然學科，加 強學科橫向系統(tǒng)的聯(lián)結(jié)，推動學生思維的遷移、融合、借鑒，加大信息貯量，使之為創(chuàng)造思維服務。
（三）棄舊揚新，改革教法，加強創(chuàng)造教育的實踐操作 教無定法，但教可擇法，教亦可創(chuàng)法。在培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維的教學工作中，教師要勇于揚棄舊的傳統(tǒng)教學 模式，選用以適應培養(yǎng)學生創(chuàng)造思維的新教法，并大膽進行教改，自創(chuàng)新的教育路子，以創(chuàng)造教育為主軸，帶 動創(chuàng)造教學的研究與投入。筆者的做法是： 1.打破思維定勢，創(chuàng)設(shè)悖逆情境 教師要勇于突破教學常規(guī)，以史實為依據(jù)，對已形成定論的史實，運用悖逆法，設(shè)立新情境，啟發(fā)學生打 破思維定勢，挖出教學中的隱性問題，交給學生猜測、推導、反證，啟迪思維，使之得出富于創(chuàng)新的結(jié)論。這 是尋找思維新途徑和培養(yǎng)學生的初步史學研究才能的重要途徑之一。 2.利用感性材料，交換思維角度，激發(fā)學生的發(fā)散思維 中學生心理學認為學生對新材料、新情境具有獵奇的心理。因此，在教學中，教師在充實新材料的同時， 抓住學生的新奇刺激下的活躍力，引導學生轉(zhuǎn)到“發(fā)散——集中——再發(fā)散——再集中”的思維運動軌道上來 。“開拓未來的學生的教育，必須立足于精選過的教材，使之牢固地掌握創(chuàng)造思維”〔10〕。在教學實踐中， 筆者注意精選有關(guān)材料佐助教學。例如，在講義和團的“扶清滅洋”時，我充實了三則感性材料：a.“我皇即 日復大柄，義和團民是忠臣，待等逐盡洋人后，即當回轉(zhuǎn)歸山林。”b.“團民仇教，合門慘戮，雖婦嬰亦縱橫 數(shù)十刀。”c.“拆鐵路、拔電桿，旋再破壞大輪船。”我引導學生進行思維的統(tǒng)攝伸縮，使他們在多維交叉思 維中，理出結(jié)論。結(jié)論一：義和團本身存在有許多缺陷，如富有濃厚的封建忠君氣息，表明革命的不徹底性； 結(jié)論二：他們滅洋的手段過于殘忍，連無辜的洋婦嬰也不放過，顯然帶有過分的民族復仇主義情緒；結(jié)論三： 義和團排斥先進文明，夜郎自大，具有封閉落后的小農(nóng)意識。通過思維角度的轉(zhuǎn)換，推動學生進行創(chuàng)新思維， 使學生的認識源于教材，卻又高于教材。 3.歸納類比，分解組合，實行開放引導，激勵學生的靈感迸發(fā) 在教學中，教師要運用歸納、演繹、類比等多種邏輯分析手段，幫助學生探索和發(fā)現(xiàn)新規(guī)律。其方法或者 是對學習的內(nèi)容提出問題與假設(shè)，并設(shè)計探索程式；或者是對一定史事進行互換（如孫中山具有資產(chǎn)階級革命 家的兩面性，甘地、凱末爾也有這一特性嗎？）、拆卸（如資產(chǎn)階級革命最本質(zhì)特征是清除資本主義發(fā)展障礙 。以典型國家進行拆卸分析：英法等國是重在推翻封建主義；美國是重在推翻殖民統(tǒng)治和掃除奴隸制種植園經(jīng) 濟制度）、嫁接（如“交子”為何出現(xiàn)于四川？可歸于經(jīng)濟的發(fā)展需要。具體由絲織、交通、礦產(chǎn)三項嫁接合 并。①絲織業(yè)的發(fā)達：漢時絲綢、三國蜀錦；②“蜀道難”、交通不便；③金屬礦產(chǎn)不多等）、分解（如唐文 化的特點與歷史地位可分成4 個小的方面：①全面繁榮；②兼收并蓄；③領(lǐng)先世界；④影響深遠）、重組（如 中國近現(xiàn)代史上的“統(tǒng)一戰(zhàn)線”知識系列，從必要性、可能性、理論上理解各階段的特點）。教學中實施開放 引導，可激發(fā)學生無意識狀態(tài)下閃現(xiàn)的靈感，有助于學生創(chuàng)造思維的活躍與深化。
總之，教師要充分抓住學生的創(chuàng)造心理需要與心理動力，激發(fā)其創(chuàng)造激情，培養(yǎng)其創(chuàng)造意識，塑造其創(chuàng)造 精神。這不失為素質(zhì)教育的實際操作的方法之一。同時，值得提出的是，教師也要加強自身創(chuàng)造素質(zhì)的鍛煉， 不斷發(fā)展自己的創(chuàng)造個性，改進教法，使教學洋溢著創(chuàng)造氣息，把學生的創(chuàng)造能力挖掘出來，使他們真正成為 新世紀的創(chuàng)造型人才。 注釋： 〔1〕《中國大百科全書·心理學》“創(chuàng)造性思維”條目。 〔2〕韋特墨：《創(chuàng)造性思維》。 〔3〕邵明德：《催開創(chuàng)造力之花》，教育科學出版社。 〔4〕周忠昌：《創(chuàng)造心理學》，中國青年出版社。 〔5〕西爾瓦諾·阿瑞提：《創(chuàng)造的秘密》，遼寧人民出版社。 〔6〕鄧穎超：《未來需要你們?nèi)?chuàng)造》， 載《教育改革重要文獻選編》，人民教育出版社。 〔7〕〔8〕張載：《經(jīng)學理窟》，中華書局。 〔9〕孔子編訂：《詩經(jīng)·小雅》，貴州人民出版社。 〔10〕E·P托蘭斯：《創(chuàng)造性教育》。