教師職稱論文期刊范文(2)
教師職稱論文期刊范文篇二
完整的教師身份認同與教師教學
摘 要： 本文批判了當前教育改革的教學誤區(qū)，以敘述化的視角，對一位普通高校英語教師進行個案研究并分析，通過該老師的四個教學故事，揭示了真教育來源于教師完整的身份認同，給當前的教育改革以一些教學啟示。
關鍵詞： 完整的教師身份認同 英語教學 教學故事 教學啟示
目前，在教育改革的大背景下，教師無一例外地爭做具有引導、合作、對話等特征的新型教師形象，采用各種新穎的教學方法(如啟發(fā)式、探究式、合作式等)和教學軟件，并已得到社會各界的認可。然而這種看似“有效”的教學，實際上是將教育從一個誤區(qū)領到了另一個誤區(qū)。因為無論是傳統(tǒng)的講授法還是當前教育改革所倡導各種教學模式和方法，依然是建立在“知識傳授”的層面上，對學生精神世界的關懷微乎其微，也就是說教師始終沒有真正從“知識傳授者”的角色走出來。正如Palmer所指出的那樣：真正好的教學不可以淪落到技術層面;真正好的教學來自于教師的身份認同和自身完整[1]。
完整的教師身份認同是指教師能將活生生的主體引進課堂，有個體獨特的生命體驗、情感需要、生活經歷，他始終保持心靈的完整，將教學看成自己生命中有意義的構成部分，是生命價值和自身發(fā)展的體現[2]。周淑卿指出：唯有認同自己作為一位專業(yè)教師的身份，教師才能真正清楚自己的專業(yè)成長方向，才能真正“擴權增能”，不因變動頻生的改革方案而無所適從，也不至于追逐華麗與流行而隨波逐流。這樣的教師才真正擁有來自專業(yè)判斷的自主權，而且此種自主權不是任何權利單位所能賦予的[3]。這樣的教師往往能夠直達學生心靈的深處，深受學生喜歡。
本文采用傳記研究(biographic inquiry)的方法，對一位普通高校的外語教師的課堂教學故事進行個案分析，以研究完整的教師身份認同對“有意義教學”的意義，并探討其與教師專業(yè)發(fā)展的聯系。本文的研究對象林老師既不是當前量化賦分評價體系下的優(yōu)秀教師，也沒有在各類講課比賽中獲獎，但她卻用其樸素的教育智慧贏得了學生的心。我們可以從她的故事中得到一些啟示。
一、“你教的不是一門學科，而是一群年輕人。”
“一次，有位新教師給我看她精心設計的單詞教學計劃。學生要學的單詞跟他們的閱讀水平一樣，涉及許多詞根和詞匯技能，整潔地打印在一張A4紙上。但這節(jié)課砸了。學生費力地抄寫詞義，知識從字典上搬到作業(yè)紙上，但腦筋卻一點沒動。第二天學生沒有記住幾個單詞，只記得有這么一份作業(yè)而已。‘要是我是學生，我也記不住這些單詞。’于是我跟這位教師交流我的教學建議，讓她重新試了試。這一次，學生從他們的閱讀材料中找出生詞，制作自己的生詞表，之后，先根據上下文推測出這些單詞的大概意思，然后再互相挑戰(zhàn)，在字典里找到真正的詞義。最后，讓學生用所學的單詞串寫成一篇短文，內容必須來自于他們的生活，同時這位新老師自己也寫了一篇與學生分享。這樣的教學方式不僅使學生興趣盎然，還使得他們在第二天記住了所有的單詞，并且他們所寫的故事也成為他們進行第二次‘挑戰(zhàn)’的話題。”
事實上，教師和學生一樣喜歡這樣的上課。無論對于教師還是學生，這都是一個有意義的學習過程。學習可以是快樂的，而不一定艱難費力，這在于教師如何看待課堂中自己的真正角色。林老師顯然抓住了年輕人主動探究的心理特點，把學生視為生命的存在，而非機械的知識的攝取，重視學生自我成長的內在需求，引導學生進行自我規(guī)劃，并及時給予情感上的關懷。換句話說，她清楚地知道：在課堂上，她要和學生做什么?對教師的專業(yè)能力來說認知(cognition)方面的知識固然重要，情感關懷方面(care)的知識幾乎跟認知同樣占核心地位[4]。一位教師只有真正清楚自己和學生的專業(yè)成長方向，才能走入學生“學習”的精神世界，教師也才能體現他們身為教師的意義所在。
二、“孩子就像玫瑰花蕾，有不同的花期。”
“我記得有一年我接了一個班，在學校里名聲不是很好，男生多，喜歡玩，什么都無所謂。剛好他們的英語課中有個主題為‘My First Job’，于是我鼓勵他們用英文寫簡歷，然后當面一一修改，并給了自己的意見，其中包括他們各自的優(yōu)點和缺點。學生都非常感激。上課的時候，我讓他們分成了幾組，每組既擔任某個公司的面試官(interviewer)同時又是面試者(interviewee)，他們一方面要把自己的簡歷投給所向往的‘公司’，同時又接收那些投給他們‘公司’的簡歷。為了公平，我還要求學生在簡歷上把自己名字都抹去。當然，我自己也開了一個‘公司’，同時也投了一份‘隱身’簡歷。學生十分投入，最后結果讓大家都大呼意外。我的簡歷被一‘公司’直接‘槍斃’了，連面試的資格都沒有獲得;而一位平時不是很出色的學生的簡歷被大家挑了出來，并最終獲得了工作崗位。而我對這個結果卻相當開心，我讓學生明白：機會人人都有。他們也在這個過程中了解了自己，獲得了自信，并且他們都體會到了成功的幸福感。我相信他們最終會為自己負起責來。我告訴他們：每個人都有不同的花期。最后開的花，與最早開的花一樣美麗。”
事實上，無論是哪個年齡層次的學生都渴望得到賞識，特別是那些學習成績一般、平時不與他人合作交流、各方面能力較差的學生，如果經常地被批評、指責，他們會對自己失去信心，產生自卑感。而作為教師，林老師首先認同自己的專業(yè)身份，其核心理念是以學生為中心，用心靈與學生交流。因此她能夠敏銳地抓住學生的心理，挖掘和贊賞學生的優(yōu)點，使他們逐漸獲得自信，走上實現自身潛能的道路，最終獲得內部自我認同感(identity)。林老師說：“當學生告訴我很有成就感時，其實我也很有成就感。”可見，真教育的影響力體現在內在精神上。不同于某些行業(yè)可以以金錢等外在報酬(extrinsic rewards)來定義職業(yè)成就和專業(yè)影響力，也不同于以職位的提升或權利的獲得等附屬報酬(ancillary rewards)來評價，而是以精神報酬，或者說教學過程是教師專業(yè)影響力和成就感的重要來源[5]。
三、“母語的上線也就是你英語的下線。”
“我發(fā)覺現在學生跟我們那個時代不一樣，我們那個時候喜歡跑到圖書館去看書，盡管學的是英文，但經常在課余看些中文好書。那些好的文學作品能夠培養(yǎng)我們欣賞‘美’的能力，也幫我們更好地理解文化的差異。我一直覺得學英語很有趣，能讓我們自如地穿梭在不如同的文化間。所以我現在也沒有放棄讀書的習慣，我說的是中文。然而，現在的學生都喜歡那些簡單易懂的‘方便’小說，還看得津津有味，他們的漢語能力已呈現大范圍的弱化現象。一個連自己母語都學得不精的人很難領略第二語言的美。所以我在課堂上經常推薦學生看些文學作品，因為我記得一位大師這樣說過：母語的上線就是你英語的下線?；乜茨切﹪鴥壤弦惠叺拇髱焸儯瑹o不都是這樣。”
林老師有意識地將自己獨特的學習體驗和生活經歷融入到教學中，形成了屬于自己的樸素的教育哲學。教師如果能有意識地將對教育的反思應用于自己的教學過程，能更充分地實現教師的生命價值，而且對學生的成長會起到極大的促進作用[6]。杰斯(J.Jansz)認為，教師專業(yè)身份認同的形成是教師個人對教學認識的不斷整合從而形成有特色的教師實踐知識的過程，不同來源的知識彼此交互影響著教師身份認同的形成[7]。當教師能夠自覺地識別哪些能整合到自己的教學生命中時，她就變得更加地完整。雖然完整并不意味著完美無瑕，但它使教學變得更加真實了。
四、“教育是一種德行。”
“我對于自己的教學很樂觀，現在的學生比過去任何時候接觸的信息量都多，他們也有更大的學習潛能。但同時，我也很擔憂。我已經不止一次聽到其他老師說：‘我教了他們，他們就是不會。’我感到很氣惱，教師的職責是找出為什么‘他們不會’。當然也有很多老師找出很多現實的方法來確保學生‘會了’。但其實這離學生真正的‘學習’還很遠。所以我不滿足于‘怎樣做’，我還想知道‘為什么’。我把這些‘為什么’當作我生命中很重要的一部分。我記得以前西方有句格言這樣說到：‘文明在每一個孩子身上復生。’學生既是文明的繼承者又是文明的創(chuàng)造者，而我們老師就是點燃他們心中啟蒙火種的那個人。教師真的是一個高尚而又慎重的職業(yè)，每一天，當我邁入課堂，我面對的都是未來世界的主人。”
這是一段讓人激動不已的言語。林老師將教學和自身德行修養(yǎng)融合在一起，共同成為自己生命中有意義的組成部分，這是其生命價值和自身發(fā)展的體現，這也是完整教師身份認同的首要標志[8]。當教學在教師心中不是某種維持生活的手段，而是一種自我價值實現的需求，他們的教學完全出自于真實完整的自我和高尚的人格，他們不僅把學科知識傳授給學生，更把自己的經歷和個人智慧融入其中，他們不僅使教學有了生命力，更使教育具有“人性”的光輝。
五、結語
社會文化論觀點認為教學是師生通過課堂社會交往活動共同探索教育生活并達到師生心靈成長的過程[9]。在我們越來越關注教育的今天，為何我們離真正的教育越來越遠，從林老師的故事中我們或多或少可以得到一些啟示。著名教育家陶行知先生說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發(fā)出來的，才能打達到心的深處。”[10]當然，真教育不僅僅需要教師內心的覺醒，更需要全社會心靈的關懷。
參考文獻：
[1]Palmer，P.J.The Heart of a Teacher Identity and Integrity in Teaching[A].The Courage to Teach：Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s Life[M].San Francisco：Jossey-Bass Publishers，1997：57-58.
[2][8]胡美云.教師專業(yè)身份認同：彰顯教師“個體自我”生命力[J].現代教育科學，2009，(2)：37-38.
[3]張爽，林智中.課程改革中教師專業(yè)身份的危機與重構[J].教育發(fā)展研究，2008，(2)：41-44.
[4]李曉博.對教師專業(yè)化和教師發(fā)展內涵的探討――敘述化觀點的重要性[J].Language Teaching Research，2006，(3)：37-52.
[5]姜勇，鄭富興.論教師的專業(yè)影響力：知識、場域與實踐智慧[J].中國教育學刊，2006，(10)：72-74.
[6]張啟哲.教師個人成長過程對學生的教育價值――教師不要忘記自己曾經是個孩子[J].陜西教育學院學報，2005，(8)：11-14.
[7]李茂森.教師身份認同的影響因素分析[J].教育發(fā)展研究，2009，(6)：44-47.
[9]熊金菊，陶志瓊.身份認同變化：社會文化取向的初任教師發(fā)展[J].教育發(fā)展研究，2008，(5-6)：68-70.
[10]李訓美.藏在四個故事中的教育秘密[N].中國教育報，2007-4-17，(12).
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