小學教師職稱論文發(fā)表(2)
小學教師職稱論文發(fā)表
小學教師職稱論文發(fā)表篇二
人學視野下的中小學教師流動制
摘要：教師流動制是促進義務教育均衡發(fā)展的重要手段。目前的教師流動政策缺乏對“人”的關(guān)懷，過分彰顯教師的群體性，消解其類特性和個體性。教師流動制需要在人學視野下構(gòu)建，以滿足教師的個體需要，促進教師群體專業(yè)化成長，實現(xiàn)教師類主體的超越。
關(guān)鍵詞：人學;教師流動;人的屬性
中圖分類號：G451.1 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094(2016)02A-0013-04
教師是教育中最重要的資源，是學校發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力量，義務教育均衡發(fā)展必須依賴教師資源的均衡配置。
目前，全國已有22個省份出臺了和教師流動相關(guān)的政策，并開展了一系列的探索和實踐，主要通過定期流動、支教、對口支援、教育聯(lián)盟、走教制度、送教下鄉(xiāng)及優(yōu)質(zhì)教師資源輻射等七種方式促進區(qū)域間的教師流動，并取得了一定的成效。但是，在全國范圍內(nèi)，還沒有關(guān)于教師流動的制度化和規(guī)范化規(guī)定，并且，各省出臺的流動政策主要強調(diào)自上而下的流動，這并不符合“水往低處流，人往高處走”的守恒定律，因而政策執(zhí)行的阻力較大，效度不高。另外，流動放大了行政力量，而對“人”的重視程度不高，忽略了他們作為主體的個性和獨立自主性，因此，整個流動缺乏內(nèi)在動力，過程流于形式。
教師的流動問題從本質(zhì)上講是人的流動問題，在研究人的問題上，必須堅持人的原則或人的尺度，即從人學視角研究教師流動問題。
一、人學視野下教師流動問題分析
人學即人的哲學，它是從各門有關(guān)人的科學的相互聯(lián)系和統(tǒng)一中，研究完整的個人及其存在和發(fā)展的一般規(guī)律的一門相關(guān)獨立的綜合的科學。[1]黑格爾提出理性自決生成人的本質(zhì)，費爾巴哈把感性直觀作為人的本質(zhì)，海德格爾強調(diào)非理性的個人體驗生成人的本質(zhì)，這些理論都僅從人的單個方面分析和理解人。[2]而馬克思則提出人的本質(zhì)是在一定社會關(guān)系中使用人自己創(chuàng)造的工具改造物質(zhì)世界以滿足自己的物質(zhì)需要的活動，正是這種活動產(chǎn)生多種多樣的人性，產(chǎn)生人和人類社會。[3]馬克思的人學理論既從人的主體和理想本質(zhì)分析人的現(xiàn)實存在，又從人的現(xiàn)實的社會存在客觀地分析人，它體現(xiàn)了價值思維和科學思維的統(tǒng)一，為研究中小學教師流動問題提供了價值和科學的視角。
1.人的三種屬性
馬克思提出人在現(xiàn)實中以三種基本形態(tài)存在：類形態(tài)、群體形態(tài)和個人形態(tài)，分別表現(xiàn)為三種屬性：類特性、群體性和個體性。類形態(tài)是人類作為種屬的一般形態(tài)，人作為類形態(tài)所具有的共同特征就是類特性，它是人區(qū)別于動物的標志，表現(xiàn)為人的自由自覺自為的活動。群體形態(tài)是群體作為不同社會類型的特殊形態(tài)，它是基于群體內(nèi)成員的生存需要、維護個體及群體利益的需要，以及對共同文化認同的需要而形成的，人的群體性表現(xiàn)為成員對這個共同體的從屬，“人是一切社會關(guān)系的總和”[4]。個人形態(tài)是個人作為有個性的人的個別形態(tài)，個體性是人作為一個單獨的個體(相對于群體而言)所具有的屬性，它是與人的群體性相對的，是人的獨立個體意識，它讓人成為具體的人而與他人相區(qū)別。[5]人的個體性是群體性的基礎(chǔ)，群體是由不同的個體組成的;而人的群體性又為個體性的實現(xiàn)提供重要的保障，群體保護個體利益的實現(xiàn);人的類特性是個體性和群體性的一部分及延伸，更是它們得以實現(xiàn)和發(fā)展的重要保證。因此，人是類、群體和個體三種形態(tài)的統(tǒng)一體，一個完整的人必然同時擁有類特性、群體性和個體性三種屬性。
人的三種屬性的充分發(fā)展可以促進人的全面發(fā)展。發(fā)展人的類特性可以彰顯人的尊嚴和價值，豐富人的精神世界，加強人與人之間的合作，不斷提高人的能力。發(fā)展人的群體性能讓成員間形成價值共識，凝聚力量，協(xié)作發(fā)展。發(fā)展人的個體性能充分體現(xiàn)個體的獨立自主性，使個體的理性、情感、意志等得到充分的展示。但是，如果只重視人身上某一屬性的發(fā)展，忽略其他屬性的發(fā)展，就會打破三種屬性間應有的平衡，形成三者的內(nèi)在沖突。過于突出類特性的發(fā)展，會產(chǎn)生抽象空洞的人性觀，形成反社會傾向;過于突出群體性的發(fā)展，會束縛人的個性和獨立性，還會產(chǎn)生虛幻的集體主義和種族主義;過于突出個體性的發(fā)展，會張揚個人主義和利己主義，帶來人的物欲膨脹、情感冷漠和精神空虛等問題。因此，需要和諧發(fā)展人的三種屬性，維持三者間相對的平衡。
2.教師的三種屬性
教師作為人，身上同樣兼具三種屬性。教師的類特性表現(xiàn)在作為人的尊嚴和價值，追求自由和平等，認識和改造客觀世界以及超越自我和實現(xiàn)自我的價值等。教師作為教育體系內(nèi)的特殊群體，他們?nèi)后w性表現(xiàn)在對國家、民族、教育體系、學校文化的認同感，他們有共同的價值基礎(chǔ)和職業(yè)追求，樂意為公共事業(yè)的發(fā)展貢獻力量，同事之間互幫互助，共同促進教師群體的發(fā)展。同時，教師又是具有獨特性和個性的獨立主體，他們的個體性表現(xiàn)在教學活動中的自我意識、自我發(fā)展和自我管理，他們獨立地進行學術(shù)思考和教育教學，在自我提高和創(chuàng)造的過程中逐漸形成自己獨特的教學風格和教學特色。教師的教學工作是一種智慧和經(jīng)驗的成長過程，教學、科研以及對學生的培養(yǎng)活動，既需要教師獨立地學習、鉆研、探索和反思，又需要教師在工作環(huán)境中共同協(xié)作，通過平等地對話與交往，實現(xiàn)專業(yè)追求和教學追求的共同發(fā)展。因此，教師個體性的發(fā)展是群體性發(fā)展的基礎(chǔ)和原動力，群體性的發(fā)展為個體性的發(fā)展提供發(fā)展的遠景目標和外部條件，教師在個體性和群體性發(fā)展的過程中，提升智慧與經(jīng)驗，自我超越和發(fā)展，促進類特性的發(fā)展。
3.流動中教師類特性和個體性的缺失
每個人身上實際存在的三種屬性，是一種實然狀態(tài);社會對人的要求反映到人身上的三種屬性，是一種應然狀態(tài)。應然狀態(tài)是社會對人的要求，具有一定的強制性。這種實然狀態(tài)與應然狀態(tài)經(jīng)常處于矛盾中，它們間的矛盾和沖突折射到人身上就會引發(fā)人的問題。一個人的發(fā)展過程就是人的三種屬性從實然狀態(tài)到應然狀態(tài)的轉(zhuǎn)化過程;在這一過程中，人的三種屬性將不斷得到豐富和完善，從而達到社會對人的要求。[6]
當代社會要求教師的個體性、群體性和類特性和諧發(fā)展，從而實現(xiàn)教師的自我發(fā)展、教育的發(fā)展和國家的發(fā)展。目前，中小學教師流動政策的制定卻更多地強調(diào)教師的群體性，更少地突出教師的類特性和個體性。一些政策實際上是“計劃”和“集權(quán)”思維的延續(xù)，制度性的分層結(jié)構(gòu)讓教師處于一種被動的狀態(tài)，成為行政手段的工具。無論是作為“學校人”還是作為“社會人”，教師都被強調(diào)作為群體的一分子，做學?？茖芋w系中的“螺絲釘”。而教師作為人的尊嚴和價值往往被忽略，主體需要得不到滿足，失去選擇的權(quán)利，個人的獨立性和個性受到約束，缺乏自我發(fā)展的空間，生活世界和工作世界相分離，因而無法適應新的工作環(huán)境，也無法從新的工作中體驗到成就感和滿足感。 彰顯教師的群體性，消解追求自由平等的類特性和作為能動主體的個體性，不符合當代社會對教師的要求，致使教師消極地應對各種流動政策，在工作崗位上“做一天和尚撞一天鐘”，成為“缺乏靈魂的教書匠”。因此，流動政策的制定，需要考慮能夠引導教師的三種屬性從實然狀態(tài)向應然狀態(tài)轉(zhuǎn)化，和諧發(fā)展三種屬性，使之符合當代社會對教師的要求，體現(xiàn)教師的生命價值。
二、中小學教師流動制的人學構(gòu)建
“教育的本質(zhì)在于傳承和傳播人類在生產(chǎn)和社會實踐中積累起來的生產(chǎn)知識和社會知識，促進人和社會的發(fā)展。”[7]任何教育制度的邏輯起點都是“一切為了人的發(fā)展”，中小學教師流動制作為義務教育均衡發(fā)展的重要手段也不例外。人學為研究中小學教師流動制提供了哲學基礎(chǔ)和獨特視角。在本體論上，必須強調(diào)和諧發(fā)展教師的三種屬性;在認識論上，必須讓教師成為認識的主體、中心和焦點;在實踐論上，必須確立教師的主體性和生成性。這樣，教師的內(nèi)在價值才能受到關(guān)注，才能使他們激發(fā)內(nèi)在需要和自主發(fā)展的意識，將流動作為契機，發(fā)揮自身力量，促進教育資源的優(yōu)化，為義務教育均衡發(fā)展做出自己的貢獻。
1.以人為本，滿足教師的個體需要
在流動過程中，教師是理性人、社會人和職業(yè)人的統(tǒng)一，“人”是中小學教師流動制的基礎(chǔ)和根本。要促進中小學教師有理、有序、合理的流動，實現(xiàn)義務教育的均衡發(fā)展，就需要不僅從教師作為生命存在的特殊性來看待教師，更要從教師作為生命存在的一般性來認識教師，將教師作為“人”的一般性和教師職業(yè)角色的特殊性統(tǒng)一起來，即人之為師，首先是人，然后才是師。[8]
馬克思指出：“人體的生命存在就是需要，而需要只能靠勞動來滿足，正是人們的生活需要，決定著人們必須進行生產(chǎn)勞動，正是需要引起人們行動的動機、意志，并通過理想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的力量，成為社會發(fā)展的動力。”[9]教師的需要從其個體性出發(fā)，為自身在流動過程中成為能動的、主體性的存在物提供內(nèi)在動力，因此，教師的主體需要是流動的出發(fā)點。
從微觀角度看，教師的第一需要是要解決生存和生計問題。由于歷史形成的“城鄉(xiāng)二元”格局，教師在流動后將面臨生活環(huán)境、工作環(huán)境和家庭環(huán)境等方面的變化，尤其是從城市流動到農(nóng)村的教師，如果不能從制度層面保證他們的生存需要，就無法讓他們主動、積極地參與流動。因此，國家需要加大對農(nóng)村和薄弱地區(qū)的教育投資，提高教師的工資待遇，適當給予特殊津貼，滿足教師的生存需要。關(guān)于流動的時間和區(qū)域，可由教師先遞交流動意向表，主管部門在充分尊重教師意愿的基礎(chǔ)上再制訂具體的流動方案。
從中觀角度看，教師的主體需要體現(xiàn)為自我的完善和發(fā)展。教師需要認同自己所從事的職業(yè)，具有獨立的自我意識和自我控制的能力，清晰地知道專業(yè)發(fā)展的方向，這樣才能自由自覺地進行實踐活動。教育主管部門和學校要盡可能地改善農(nóng)村和薄弱地區(qū)學校的辦學條件，努力為流動教師打造施展才華的平臺。在晉級、晉職、評優(yōu)等方面優(yōu)先考慮主動參與流動的教師，為流動教師提供更多的培訓機會，讓流動教師在教學活動中獨立地做出專業(yè)判斷并執(zhí)行專業(yè)任務，滿足流動教師的個性化和多元化發(fā)展。
從宏觀角度看，教師會把自己作為總體社會中的一員，致力于用自己的專業(yè)知識與能力推動社會的發(fā)展，在社會的發(fā)展中實現(xiàn)自我的價值。在這一層面，需要讓教師的個體需要與社會需要相統(tǒng)一，明確教師流動既是一種權(quán)利，又是一種義務，更是一種職責，引導教師形成通過流動促進義務教育均衡發(fā)展的理念，對流動產(chǎn)生心理認同感，將流動作為契機，在流動的過程中既體現(xiàn)自我的價值又為社會的發(fā)展做出自己的貢獻。
2.構(gòu)建教師專業(yè)共同體，促進群體專業(yè)化成長
在流動中，重視教師的人本訴求和主體需要，但同時也需要兼顧教師的群體性，一個優(yōu)秀群體的力量會遠遠大于每個成員力量的簡單相加。“社群的互動才能導致共享意義的交流。沒有這種交流，個人就會被切斷與供參與和交流的社群的聯(lián)系，惟有這種社群才能促進個體的真正發(fā)展。”[10]
由于區(qū)域的不同，各學校的文化、硬件特別是學生存在較大的差異。流動后，教師僅憑個人力量繼續(xù)沿用原來的教學方法或生搬硬套別人的教學方法來教授學生，就會讓自己的教學處于困境，失去本可從工作中獲得的成就感和滿足感。如何幫助教師走出個體狀態(tài)，適應和融入新環(huán)境，是相關(guān)政策制定需要重點考慮的問題。
教師專業(yè)共同體是建立在教師專業(yè)化浪潮的基礎(chǔ)之上，以學校為基地，以教育實踐為載體，以共同學習、研討為形式，在團體情境中通過相互溝通與交流最終實現(xiàn)整體成長的提高性組織。[11]這種組織可以是校際的聯(lián)合體，也可以是區(qū)域間的聯(lián)合體。如果能夠疏通“流動管道”，將教師的檔案由地方教育局統(tǒng)一管理，讓教師從“學校人”變?yōu)?ldquo;系統(tǒng)人”，就能在整個區(qū)域系統(tǒng)內(nèi)建立教師專業(yè)共同體。該共同體有共同的文化基礎(chǔ)，多元主體間互相理解和認同，以學生和教師的學習與發(fā)展為共同的目標，通過平等對話和交往，共享資源和成果，共同研討和開發(fā)本土校本課程，促進區(qū)域間教師的專業(yè)化發(fā)展。在構(gòu)建區(qū)域間教師專業(yè)共同體的過程中，教師從原來孤立的個體主體變?yōu)榻换ブ黧w，完成了個體的自我重構(gòu)，實現(xiàn)了自我智慧和經(jīng)驗的提升。
3.從“自在”到“自為”，實現(xiàn)教師類主體的超越
“人作為人的生活意義，主要不在于他的第一生命，而在于第二生命的創(chuàng)造活動，人不會滿足于僅僅活著――像動物那樣生存，而總是要把第一生命引向第二生命，通過第二生命的創(chuàng)造去實現(xiàn)第一生命的價值。”[12]人的第二生命創(chuàng)造活動讓人區(qū)別于其他動物而成為人“類”：人通過勞動實踐改造自然環(huán)境，同時改造人自身。人在意識中永遠不滿足于“存在”的一切，總要設(shè)法努力實現(xiàn)新的可能性，這個可能性就是“自為”為了成為自我所欠缺的東西。[13]馬克思和恩格斯認為人作為“類”由始至終，都在不斷地努力從“自在”向“自為”轉(zhuǎn)變，從而推動社會的進步和文明的發(fā)展。[14]教師的類特性也體現(xiàn)在從“自在”向“自為”的轉(zhuǎn)變：教師成為擁有專業(yè)自主權(quán)的主體，自覺、能動地投入到教育教學的勞動實踐中，不斷地發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，培育新的精神生命，同時完成自我的改造和超越。因此，在流動中要發(fā)展教師的類特性，鼓勵他們以自我為認識對象，通過對自我的主體改造和超越而實現(xiàn)類主體的發(fā)展。
在流動中，要實現(xiàn)教師從“自在”向“自為”的轉(zhuǎn)變，首先必須喚醒教師的自覺性。教師的自我意識、自覺意識的萌發(fā)開辟了教師自我控制、自我教育與自我完善的可能性。[15]憑借自上而下的剛性教育政策難以喚醒教師的自覺性，需要運用宣傳手段(包括職前、職中和職后的教師教育課程)對教師動之以情、曉之以理，讓他們明白流動的目的和意義，同時意識到流動意味著契機，流動會為自身的發(fā)展提供更多的機遇和挑戰(zhàn)。同時，從制度層面保障教師的決定權(quán)與參與權(quán)。教師有權(quán)選擇流動區(qū)域和流動學校，規(guī)劃自己的工作發(fā)展方向，決定教育教學的內(nèi)容和方案，審視學習和發(fā)展的機會，可以參與學區(qū)或?qū)W校遠景目標的設(shè)計。通過建構(gòu)民主、和諧的校園氛圍，教師享有自由的意識和行為的自主權(quán)，他們就能自覺參與流動，主動參與建構(gòu)自身的發(fā)展。最后，完善評價激勵機制，用動態(tài)的標準評價教師的工作效果;通過績效反饋，促進教師對教育教學實踐活動的反思，讓他們積極主動地觀察、審視自己的工作行為，不斷地加以修正，完成自身的“內(nèi)涵式”發(fā)展。
總之，在中小學教師流動過程中，教師作為“人”，既是流動的客體，更是流動的主體，他不是盲目地受外部條件的支配，而是以其自身的個體性、群體性和類特性存在。流動政策的制定需要充分考慮教師三種屬性的發(fā)展，使其符合社會對教師的要求，這樣才能讓教師自由、自覺、自為地參與流動，在教育教學的實踐活動中實現(xiàn)自我的轉(zhuǎn)變和超越。
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