關于基礎教育課程改革的參考論文

　　普通中小學課程方案中課程改革的目標歸結為三項，即全面推進素質(zhì)教育、構建具有時代特征和地域特點的課程體系、促進教師的專業(yè)發(fā)展?；A教育的課程體系的改革是在“學習領域”的概念下，創(chuàng)導“行為導向”教學。下面是學習啦小編給大家推薦的關于基礎教育課程改革的參考論文，希望大家喜歡!

　　關于基礎教育課程改革的參考論文篇一

　　《談談基礎教育的課程改革》

　　摘 要：普通中小學課程方案中課程改革的目標歸結為三項，即全面推進素質(zhì)教育、構建具有時代特征和地域特點的課程體系、促進教師的專業(yè)發(fā)展?；A教育的課程體系的改革是在“學習領域”的概念下，創(chuàng)導“行為導向”教學。上?；A教育的改革，既涉及教學內(nèi)容的改革，又關注教學方法的改革。學習領域課程的改革成為關鍵。

　　關鍵詞：基礎教育 課程改革 學科課程 教學方法

　　世界各國的課程改革的主要特點是：強調(diào)“以人為本”的教育理念;合理配置國家、地方和學校課程;注重課程內(nèi)容的現(xiàn)代化、生活化、人性化、彈性化;重視道德教育，注重教育的信息化、國際化;重視科學教育、環(huán)境教育，采取多種措施提高師資素質(zhì);改革考試和評價制度。

　　一、基礎教育課程改革的目標

　　在普通中小學課程方案中，課程改革的目標歸結為三項：全面推進素質(zhì)教育、構建具有時代特征和地域特點的課程體系、促進教師的專業(yè)發(fā)展。其中“全面推進素質(zhì)教育”既是改革的出發(fā)點，又是改革的根本目標，“構建具有時代特征和上海特點的課程體系”是這次改革的直接目標，而“促進教師的專業(yè)發(fā)展”改革的間接目標。

　　課改要求建立行為導向的學習領域課程框架，而非在學科框架下展開“似是而非”的學科知識重組。課程內(nèi)部框架的架構突出為經(jīng)濟建設服務，與經(jīng)濟發(fā)展結合，密切課程內(nèi)容與學生生活、社會科技發(fā)展的聯(lián)系。將國際視野、城市精神、生命意識、環(huán)境意識、誠信意識、職業(yè)意識、合作意識等落實在課程目標、課程結構、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價的各個方面。

　　二、基礎教育的課程改革現(xiàn)狀

　　目前實施的九年義務教育在課程目標上呈現(xiàn)出偏重基礎知識與技能的傾向。無論在關注層面上，還是在實施層面上，對學生的人格、健康、勞動態(tài)度與技能、美的感受與表現(xiàn)，以及學會學習的態(tài)度與能力等目標的重視都明顯不足。

　　幾輪的課程改革緊緊圍繞著課程結構、課程內(nèi)容、課程實施、課程管理和課程評價，試圖改變學科本位、科目過多和缺乏整合的課程結構;改變繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的課程內(nèi)容;改變集中的課程管理狀況;改變強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的課程實施現(xiàn)狀;改變課程評價過分強調(diào)甄別和選拔的功能。但是事與愿違，基礎教育的課程改革尚未帶來根本性改變。

　　普通中小學課程方案關于課程體系框架明確提出，建立語言文學學習領域(語文課程、英語課程)、數(shù)學學習領域、自然科學學習領域(小學自然課程、初中科學課程標準、物理課程、化學課程、生命科學課程、高中科學課程)、社會科學學習領域(小學品德與社會課程、思想品德與思想政治課程、歷史課程、地理課程、中學社會課程)、藝術學習領域(音樂課程、美術課程、藝術課程)、技術學習領域(信息科技課程、勞動技術課程)、體育與健身學習領域、綜合實踐學習領域等八大學習領域。就目前實施的情況看，課程體系的改革只是停留在課程機械合并的階段。所謂的機械合并不是整合，而是將原來的學科原封不動地編入新課程第×篇××章，貌似新課程，其實就是一種“編輯”。

　　在課程建設中強調(diào)“加強課程的綜合性，注重學生經(jīng)驗，加強學科滲透”，但具體的建構方案沒有，只是要求“加強課程內(nèi)容與學生生活，以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，貼近學生實際，關注學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能”泛泛而談。可見基礎教育的課程改革，中心點不是課程，而是在學科框架內(nèi)實施的有限的教法改革和某些教育內(nèi)容的再編排，基礎教育中關于課程內(nèi)部框架的改革充其量只是改良。原本要實施的“基礎型、拓展型、研究型三類功能性課程”建設無處落筆，要“完善學習方式”談何容易。

　　三、基礎教育的學科(課程)

　　課程框架包括兩個層面，一是課程體系(某一專業(yè)或年段的多門課程之間的關系)，二是課程結構(某一門課程內(nèi)部的有關內(nèi)容之間的關系)。目前提出基礎教育的課程體系的改革，就是要在“學習領域”的概念下實施，但究竟什么是“學習領域”還是不清楚的。

　　所謂“學習領域”是在面向21世紀的德國“雙元制”職業(yè)教育改革中誕生的一種新的課程方案(課程模式)。“學習領域”是兩個德文單詞Lernen(學習)與Feld(田地、場地，常轉譯為領域)的組合，同Lernfeld的中文意澤。根據(jù)德國各州文教部長聯(lián)席會議的定義，“學習領域”是一個由學習目標描述的主題學習單元。“學習領域”是以項目支撐起來的學習單元，多個學習單元構成一門課程;項目目標描述不僅有任務、內(nèi)容，而且有計劃、監(jiān)控、評價和反饋等。

　　那么什么是學習單元?學習單元就是一系列相關項目的集合。這里所謂的“一系列”往往是按照知識、技能、能力編排的，是以能力為主線的，和傳統(tǒng)的學科章節(jié)也是不同的。

　　主題學習單元不是原來意義上的“課程”或“學科”。將課程(或學科)對應學習領域，將項目對應課程章節(jié)，試圖變“學科”為“學習領域”，以“學習領域”替代“學科”，這和“學習領域”的初衷是不相符的。

　　目前基礎教育的課改還是聚焦在學科課程的改良，即關注知識學習(無論是知識解構還是知識的架構，都只是知識學習的問題)和知識的教學(在知識教學中能力培養(yǎng)是學習的輔助，技能的培養(yǎng)更是可有可無的添加劑)。

　　現(xiàn)行的高中物理課程中，如果一級主題是學習領域，二級主題就是該項目，而項目之間也應該是有過程性關聯(lián)。但是無論如何看，都始終未發(fā)現(xiàn)這種關系。二級主題就是一個一個孤立的知識點，一級主題就是相關知識點的集合。

　　學習領域課程則是完全不同的改革：學習單元是以“學生主體”理念設計，項目是以“行為導向”設置，教學是知識、能力、技能三位一體的過程。以德國職業(yè)教育《電氣操作技術》專業(yè)為例，本專業(yè)的專業(yè)課程5個，學習領域13個，其中第一個學習領域又有6個項目。

　　四、基礎教育的教學內(nèi)容

　　基礎教育的改革同樣關注教學內(nèi)容，突出為經(jīng)濟建設服務，與經(jīng)濟發(fā)展結合，密切課程內(nèi)容與學生生活、社會科技發(fā)展的聯(lián)系，可是教育改革主要還是以知識傳授為“主料”，以能力培養(yǎng)為“佐料”，不是教育為社會需求服務，而是社會為教育需要服務。

　　目前基礎教育也在創(chuàng)導“行為導向”教學，而行為導向教學的基礎是改革教學內(nèi)容，然后才是教學方法的改革?；A教育的教學內(nèi)容的改革要打破傳統(tǒng)學科型課程以學科知識邏輯為主線、理論知識為主體的教學內(nèi)容，針對社會實際需要，以學生活動為主線，以培養(yǎng)能力為本位，重新組織和設計教學內(nèi)容。

　　現(xiàn)在看一下德國《電氣操作技術》專業(yè)《設備和系統(tǒng)技術》課程，第一個學習領域《分析電工技術系統(tǒng)和檢驗功能》的任務描述：

　　從中可以發(fā)現(xiàn)目標描述始終圍繞這一個項目“產(chǎn)品”，具有幾個關鍵詞：取得信息，分析關系，閱讀資料，確定作用，編制文件，檢驗功能，排除故障，合做完成，等等。這些關鍵詞緊緊圍繞著“行為導向”展開。

　　基礎教育提倡“從教師為主導轉向以學生為中心”，必須做到教學內(nèi)容的組織從學科體系轉向行為體系;課程內(nèi)容從知識導向轉向行動導向;課程目標從知識本位轉向能力本位;課程順序從知識邏輯為主線轉向學生活動為主線;課程環(huán)境從課堂情境轉向活動情境;課程實施從教師為主導轉向學生為中心;課程價值從知識儲備為主轉向應用為主。否則，“學生主體”無從談起。要完成這些改革，就要有“不破不立”的認識，在原有學科基礎上提倡“學生主體”改革從本質(zhì)上講是沒有太大意義的。

　　基礎教育從職業(yè)教育吸取了“行為導向教學”的優(yōu)勢，但在基礎教育中畢竟不能以生產(chǎn)一件具體的具有實際應用價值的產(chǎn)品為教學任務，基礎教育的“典型產(chǎn)品”是學生感興趣的一個“話題”、“實驗”。但普通中小學課程標準中有關教學內(nèi)容部分由于缺乏“話題”或“事情”，因而內(nèi)容要求上還是以了解、掌握、應用、理解等為主。雖然比先前一味地“掌握”有了長足的發(fā)展，但還是不夠。基礎教育從職業(yè)教育吸取了“行為導向教學”，就必須確立一個“話題”、“實驗”，以此作為項目學習活動的軸心。

　　五、基礎教育的教學方法

　　目前基礎教育教學方法改革之所以困難的關鍵，還是課程問題?；A教育的課程改了，內(nèi)容改了，學習領域課程改革得到有效的實施，教學方法的改革也就迫在眉睫了。

　　在學生看來，在日常生活和學習過程中，自己已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，同時都擁有自己看待事物的方式。教育者不能無視學生的這些經(jīng)驗，要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。

　　在教師看來，學習不是由把知識簡單地傳遞給學生，而是讓學生獨立建構知識的過程，學生不是簡單地被動地接收信息，而是主動地建構知識，這種建構不是他人能夠代替的。

　　德國《電氣操作技術》專業(yè)課程教學標準對教師的要求只有如下一句話：

　　而我國的《高中物理新課程標準》中教師一詞多次出現(xiàn)，主要是：

　　●教師應幫助學生，使他們……

　　●教師有必要對一些探究的……

　　●教師應該在教學中盡量為學生提供……

　　●教師需要做必要的……

　　●教師應選擇與學生生活聯(lián)系密切的……

　　●教師應該積極開發(fā)……

　　●教師要轉變……

　　●教師的教學水平……

　　●教師要對悼念的資料進行……

　　●教師的作用只是……

　　●教師實時收集……

　　●教師應根據(jù)課程標準的要求安排……

　　●教師應向學生介紹……

　　●……

　　從上述比較可見，德國對教師的要求不多，但“學習領域”課程和“行動導向”教學效果很好;而我們對教師的要求很多，但“學習領域”課程和“行動導向”教學效果就不可同日而語了，很重要的一點是課程問題。當課程、學習領域、項目等設計成熟后，教學方法的問題往往是能夠迎刃而解的，反之必定是步履維艱。

　　參考文獻：

　　[1]上海市普通中小學課程方案(試行稿).

　　[2]姜大源.“學習領域”——工作過程導向的課程模式——德國職業(yè)教育課程改革的探索與突破.職教論壇，2004(24).

　　[3]傅偉，袁強，王庭俊.高職教育行動導向課程體系的特征與要素分析.高等教育信息參考，2011(1).