重溫《教學(xué)機(jī)智》教學(xué)反思

　　重溫《教學(xué)機(jī)智》之“教學(xué)反思”

　　馬克斯•范梅南的《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》(李樹英譯，教育科學(xué)出版社2001年版)數(shù)年前曾讀過(guò)，這兩天再次捧讀，依然有不厭之感。好書可能就是這樣，常讀常新，每一次閱讀的感受都不一樣，或者說(shuō)，每次閱讀都是一次抵及心靈的過(guò)程。

　　作者的一些小標(biāo)題就可以給人耳目一新的視覺沖擊：

　　教育學(xué)的使命在鞭策著我們并使我們充滿活力;

　　教育學(xué)使我們的心向著孩子;

　　教育學(xué)所關(guān)心的是孩子的自身及其發(fā)展;

　　兒童需要安全和保護(hù)，才能去冒險(xiǎn);

　　兒童需要支持才能獲得獨(dú)立;

　　孩子需要我們的方向指引，才能找到他們自己的生活方向;

　　張力和矛盾屬于教育學(xué)的體驗(yàn);

　　愛，關(guān)心，希望，責(zé)任感是教育學(xué)的條件;

　　教育學(xué)理解是一種敏感的聆聽呵觀察……

　　在談到“反思和行動(dòng)的關(guān)系”時(shí)，作者認(rèn)為，反思就是思考。但是在教育學(xué)的領(lǐng)域，反思含有對(duì)行動(dòng)方案進(jìn)行深思熟慮、選擇和作出抉擇的意味。而現(xiàn)實(shí)狀況是，現(xiàn)代學(xué)校往往像商業(yè)一樣來(lái)運(yùn)作，“生產(chǎn)表現(xiàn)”、“產(chǎn)出數(shù)量”、“計(jì)劃的成功增長(zhǎng)比率”、“教師的效率”、“學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)”這樣的衡量方法，導(dǎo)致教師的工作條件的異化和對(duì)象的物化，他們對(duì)何兒童生活在一起的教育學(xué)性質(zhì)的全面反思能力和傾向正在削弱。由于老師越來(lái)越被要求技術(shù)化地對(duì)待他們的教學(xué)工作，他們就越來(lái)越喪失了對(duì)學(xué)校和課程應(yīng)該為之服務(wù)的學(xué)生的教育經(jīng)歷這個(gè)問(wèn)題的意義、目的和重要性的反思能力。

　　對(duì)于反思的形式，我們通常都會(huì)理解為行動(dòng)后的行為，其實(shí)，在馬克斯•范梅南看來(lái)，還有行動(dòng)前和行動(dòng)中的反思。比如，如何做行動(dòng)前的反思，作者認(rèn)為，一方面，有一種需要處理教育情境的期望性反思;另一方面，還有一種更加系統(tǒng)的以任務(wù)為中心的課程計(jì)劃方面的反思。超前計(jì)劃課程或超前決定在教育情境中如何采取行動(dòng)是優(yōu)秀教學(xué)的不可缺少的標(biāo)準(zhǔn)。不做超前計(jì)劃的老師搞不好教學(xué)。通過(guò)計(jì)劃和預(yù)先把事情想好，我們以一種有意義的方式做好的教育的準(zhǔn)備，隨時(shí)為孩子服務(wù)。不做計(jì)劃是不切實(shí)際的。但同時(shí)，我們也應(yīng)該看到，當(dāng)這種計(jì)劃性的教學(xué)使我們與孩子的生活變得太固定、刻板、不變通、太具有規(guī)定的時(shí)候，會(huì)發(fā)生奇怪的后果。從某個(gè)方面來(lái)看，不靈活的計(jì)劃可能會(huì)凍結(jié)本來(lái)充滿了活力和生機(jī)的知識(shí)體系。這樣的計(jì)劃往往會(huì)將課程局限成一種框架，否則它將是一個(gè)豐富多彩的主題。(第138頁(yè))在計(jì)劃的嚴(yán)密性里隱含了一種危險(xiǎn)。那種試圖將未來(lái)的情境完全固定的計(jì)劃剝奪了我的自由，這種自由對(duì)于在情境中隨時(shí)發(fā)生的教育時(shí)機(jī)保持清醒是十分必要的。當(dāng)計(jì)劃變得太死板的時(shí)候，成人與孩子的互動(dòng)就有喪失我們?nèi)祟惾粘；?dòng)所特有的不確定性和開放性的危險(xiǎn)。計(jì)劃的行動(dòng)于是變成了劇本化的行動(dòng)。即使是在真實(shí)的情境中，計(jì)劃很少一字不改地嚴(yán)格執(zhí)行，但有些老師還是竭盡全力堅(jiān)持計(jì)劃，好像它們是鐵定不動(dòng)的原則。(139頁(yè))

　　在談到“行動(dòng)中的反思”時(shí)，作者認(rèn)為，教育中常常會(huì)出現(xiàn)的不是問(wèn)題，而是情境和困境，我們必須盡最大可能去處理，而可能性和困難則必須加以實(shí)現(xiàn)和度過(guò)，最終，困境和情境構(gòu)成了“有意義的問(wèn)題”，或者說(shuō)是“有意義的疑問(wèn)”。比如，當(dāng)兒童變得“難以對(duì)付”或兒童感到“困難”，這種困難很少能夠“解決”和“根除”。我們必須要問(wèn)的是這種困難對(duì)這個(gè)孩子意味著什么，而且對(duì)于作為教師的我又有何教育學(xué)意義。有意義的問(wèn)題是不能一次就永遠(yuǎn)“解決”或根除的。很少有教育學(xué)的問(wèn)題能夠當(dāng)場(chǎng)或一夜之間就能消除。相反，我們必須學(xué)會(huì)與這些情境相協(xié)調(diào)以及互相之間如何相處。(144頁(yè))教育學(xué)的問(wèn)題(疑問(wèn)、困境、困難)永遠(yuǎn)也不會(huì)消失。它們始終是教育對(duì)話的主題。它們需要我們這些希望從洞察中獲益的人以一種更加適當(dāng)?shù)膫€(gè)人方式去接近它們。換句話說(shuō)，“困難”是某個(gè)我們必須去闡述、研究并始終保持關(guān)注的東西。

　　范梅南的許多論述，我之所以感興趣，原因在于，一則我對(duì)“反思”這個(gè)話題比較感興趣;二則，作為教師，我為自己的眼高手低而自慚形穢，很多案例似乎就發(fā)生在自己身上，許多話說(shuō)出了我想說(shuō)而無(wú)法說(shuō)出的思考。也許這正是我等平庸之輩與大師的區(qū)別。尤其是關(guān)于教育情境和困境的論述，更讓我們清醒地意識(shí)到，教育中的問(wèn)題，其實(shí)是不可能消失的，我們正確的態(tài)度應(yīng)該是如何去與之相處，關(guān)注并逐步接近它們的解決方法。一旦把這些被我們視為“問(wèn)題”的東西當(dāng)作情境或困境，并由此生發(fā)出一些“有意義的思考”，或許正是向真正解決的方向上又逼近了許多。

　　讀范梅南的《教學(xué)機(jī)智》，我聯(lián)想到了帕克•帕爾默的《教學(xué)勇氣》。二者有一個(gè)明顯的區(qū)別就是，前者著作中大量的案例本身就給我們提供了如何“機(jī)智”教學(xué)的策略和案例。如果我們都能像書中描述的那樣去做，相信我們的教育工作會(huì)變得更加有智慧了。

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　　本文作者： 梁增紅

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