中學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律
中學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律
中學(xué)生處于青春發(fā)育期，他們的身心都在迅速地、茁壯地成長(zhǎng)。中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)也有別于小學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。他們所學(xué)課程不僅門類多，而且各門學(xué)科的內(nèi)容也趨于專門化，并接近于科學(xué)的體系。學(xué)習(xí)任務(wù)要求他們?cè)趯W(xué)習(xí)方法上更具有自覺性、獨(dú)立性和主動(dòng)性。他們生活實(shí)踐的范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步豐富，成人感、責(zé)任心、參與意識(shí)日益增強(qiáng)，學(xué)校、家庭和社會(huì)對(duì)他們?cè)讵?dú)立地分析問題和解決問題方面也提出了接近于成人的更高要求。中學(xué)時(shí)期出現(xiàn)的這些新變化和新特點(diǎn)，促使他們的思維進(jìn)入一個(gè)急劇地發(fā)展、變化和成熟的新階段。以下是學(xué)習(xí)啦小編為大家準(zhǔn)備的中學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，僅供參考!
在中學(xué)階段，學(xué)生的抽象思維和形象思維都在迅速地發(fā)展著。在總的發(fā)展趨勢(shì)上，在初中階段，學(xué)生的初級(jí)的抽象思維即形式邏輯思維和一般性形象思維已經(jīng)處于優(yōu)勢(shì)地位;到高中階段，學(xué)生開始形成辯證邏輯思維，創(chuàng)造性形象思維獲得較快發(fā)展，二、三年級(jí)時(shí)他們的思維趨于基本穩(wěn)定和成熟。
中學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律
一 抽象思維的發(fā)展
1.形式邏輯思維的發(fā)展
在中學(xué)階段，語文教學(xué)對(duì)學(xué)生的形式邏輯思維訓(xùn)練逐步加強(qiáng)。初一年級(jí)主要是結(jié)合記敘文的教學(xué)，使學(xué)生能夠通過對(duì)形象材料的分析、綜合、抽象、概括(如劃分段落，歸納段意，分析人物和事件，編寫提綱，概括中心思想等)，從而形成抽象的思想。初二年級(jí)說明文的教學(xué)在思維抽象性上提高了一步，它不僅在思維方法上要求學(xué)生能夠?qū)λf明的事物進(jìn)行抽象的分析、綜合、比較、分類、抽象和概括，而且在思維形式上要求學(xué)生能夠正確地運(yùn)用概念和闡釋概念，并能夠初步地運(yùn)用推理的形式找出事物之間的內(nèi)在聯(lián)系和因果關(guān)系。到初三，議論文的教學(xué)則向?qū)W生提出了更高的要求。如果說說明文要求學(xué)生說明的對(duì)象往往指的還是具體的“物”，而議論文則要求學(xué)生能夠掌握更為抽象的概念，并通過更加嚴(yán)密的推理來論證自己的論點(diǎn)。學(xué)生的形式邏輯思維正是通過這種由低級(jí)到高級(jí)的訓(xùn)練不斷發(fā)展起來的。下面我們著重談學(xué)生概念的發(fā)展和推理的發(fā)展。
(1)概念的發(fā)展
林崇德曾采取選擇定義和給概念下定義的方法研究過中學(xué)生字詞概念的發(fā)展。測(cè)試時(shí)，分別設(shè)有各類字詞概念(自然概念、社會(huì)概念、生活物質(zhì)概念、科學(xué)概念等等)若干個(gè)，讓學(xué)生選擇定義或給概念下定義，并將結(jié)果分析確定為五級(jí)水平的指標(biāo)：
?、馘e(cuò)誤定義(或不會(huì)解釋)。
?、诟拍畹闹貜?fù)。
?、酃τ眯缘亩x或具體形象的描述。
?、芙咏举|(zhì)的定義或作具體的解釋。
⑤本質(zhì)定義。
通過測(cè)試研究，發(fā)現(xiàn)中學(xué)生掌握字詞概念的總體趨勢(shì)是：初年級(jí)大多是從三級(jí)水平向著四級(jí)水平轉(zhuǎn)化。這說明初一年級(jí)的學(xué)生掌握抽象概念還有一定的困難，特別是對(duì)于比較復(fù)雜的社會(huì)概念、哲學(xué)概念和科學(xué)概念，還抓不住其本質(zhì)的屬性，他們的思維在一定程度上還依靠直觀的、具體的內(nèi)容。初中二、三年級(jí)大多處于四級(jí)水平，或由這一水平向五級(jí)水平轉(zhuǎn)化。這說明初二是掌握概念的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。從初二以后，學(xué)生能夠掌握為他們所理解的一般抽象概念的本質(zhì)屬性，只是對(duì)高度抽象而缺乏經(jīng)驗(yàn)支柱的概念往往還不能正確理解。到高中階段，學(xué)生達(dá)到五級(jí)水平的人次要比初中多，掌握字詞概念的數(shù)量也比初中生多。高中生還能較正確地對(duì)社會(huì)概念、哲學(xué)概念和科學(xué)概念作出完全科學(xué)性的定義，這說明在正常的教學(xué)條件下，高中生能夠?qū)λ麄兯斫獾母拍钭鞒霰容^全面的反映事物本質(zhì)特征和屬性的合乎邏輯的定義。
從語文科學(xué)生對(duì)成語、典故這一類比較復(fù)雜的概念的理解能力發(fā)展來看，中學(xué)生也正從對(duì)成語、典故的具體、形象的理解發(fā)展到抽象、本質(zhì)的理解。例如，有實(shí)驗(yàn)曾把十個(gè)成語典故用白話呈現(xiàn)給被試的學(xué)生，讓被試的學(xué)生解詞并造句，從中發(fā)現(xiàn)中學(xué)生理解成語典故的水平可以分為三級(jí)：第一級(jí)水平是完全停留在了解故事具體情節(jié)和對(duì)詞的表面解釋上(如)“朝三暮四”是指猴子吃橡樹子，早晨三顆，晚上四顆)。第二級(jí)水平是受具體經(jīng)驗(yàn)的局限而作接近本質(zhì)的形象理解(如)“朝三暮四”是指自己欺騙自己，自作聰明)。第三級(jí)水平是擺脫故事具體情節(jié)和生活經(jīng)驗(yàn)，充分領(lǐng)會(huì)成語的隱義或轉(zhuǎn)義(如“朝三暮四”原表示一種欺騙手段，后常用來比喻那些反復(fù)無常的人)。測(cè)試結(jié)果表明，如果在正常的教學(xué)條件下，初一學(xué)生以第二級(jí)水平居多，初二為過渡階段，初三以上各年級(jí)大部分被試的學(xué)生都達(dá)到第三級(jí)水平，即能理解形象材料的復(fù)雜字詞概念或判斷的實(shí)質(zhì)。
上述兩項(xiàng)測(cè)試都共同說明，初中階段是學(xué)生逐步擺脫具體經(jīng)驗(yàn)的支持達(dá)到對(duì)概念本質(zhì)理解的重要時(shí)期。到初三以后，他們對(duì)一般概念的本質(zhì)理解已經(jīng)沒有什么困難，這就使他們完全可以運(yùn)用概念來思考問題，進(jìn)行抽象的判斷和推理。
(2)推理的發(fā)展
目前國內(nèi)外對(duì)中學(xué)生推理發(fā)展的研究還是非常薄弱的。80年代初，我國青少年心理研究協(xié)作組，曾在全國23個(gè)省、市、自治區(qū)的在校中學(xué)生中，開展了關(guān)于形式邏輯推理的掌握和運(yùn)用特點(diǎn)的測(cè)試調(diào)查。通過這次測(cè)試研究，可以看出中學(xué)生在形式邏輯推理發(fā)展上有以下幾個(gè)特點(diǎn)：
第一，推理的發(fā)展是存在著年齡特征的。初一已開始具備各種推理的能力。但這只是初步的，特別是假言、選言、復(fù)合等演繹推理的能力都比較差。初三有質(zhì)的區(qū)別，他們進(jìn)行假言、選言、復(fù)合等演繹推理的得分已超過50%，而且在運(yùn)用推理解決問題時(shí)能夠提出假設(shè)，并按照假設(shè)去分析問題和解決問題。高二的推理能力己基本成熟，他們對(duì)各種演繹推理所得到的分?jǐn)?shù)，大多已接近劃超過70%，其中直言推理的正確率已超過80%。
第二，歸納推理和演繹推理的發(fā)展趨勢(shì)是一致的。在中學(xué)階段，學(xué)生掌握歸納推理的水平略于掌握演繹推理，這是因?yàn)檠堇[推理要比歸納推理復(fù)雜一些。但測(cè)試結(jié)果又表明，這兩種能力的發(fā)展趨勢(shì)是一致的。這是因?yàn)樽鳛橐粋€(gè)完整的認(rèn)識(shí)過程，歸納推理和演繹推理的關(guān)系是非常密切的，是統(tǒng)一而不可分的，歸納推理或是演繹推理都不可能離開對(duì)方獨(dú)立存在和發(fā)展。
第三，掌握各種推理形式中存在著不平衡性。例如，歸納推理的成績(jī)，初一的正確率已超過60%，而演繹推理的成績(jī)，要到初三才開始接近60%的正確率。在演繹推理中，直言推理的成績(jī)，初一的正確率已超過70%，而選言推理的成績(jī)，到初三才剛剛超過50%的正確率。又如，在推理運(yùn)用水平的發(fā)展中，最難的是運(yùn)用推理去解決問題，高二的正確率也只達(dá)32%。其次是改正錯(cuò)誤，初三的得分剛剛達(dá)到60%的正確率。最容易的是排除推理中的干擾，初一的合格率已達(dá)69%。這種推理運(yùn)用水平發(fā)展中的不平衡性，是推理能力發(fā)展中年齡特征的可變性的一種表現(xiàn)形式。
從上述測(cè)試可以看出中學(xué)階段學(xué)生形式邏輯思維發(fā)展的總趨勢(shì)是：初一年級(jí)形式邏輯思維即開始占優(yōu)勢(shì)，他們?cè)诮獯鹦枰贸橄笏季S才能解答的問題時(shí)，已主要能運(yùn)用抽象思維來解決，而不是主要依靠感性形象的支持來解答問題。到高二年級(jí)，學(xué)生運(yùn)用形式邏輯思維來解答問題已趨于習(xí)慣化，雖然離完全成熟還有一定的距離，但已基本成熟。因此，在中學(xué)階段，是學(xué)生形式邏輯思維由開始占優(yōu)勢(shì)穩(wěn)步向基本成熟過渡的關(guān)鍵時(shí)期。需要補(bǔ)充說明的，一是中學(xué)生作文中推理的運(yùn)用更多地還屬橋說理的性質(zhì)。這是因?yàn)樵趪?yán)格意義上的推理是要由已知的條件推出未知的結(jié)論，它實(shí)際上是一種思維的創(chuàng)造，而中學(xué)生由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的局限，他們作文中的推理還不在于能夠推導(dǎo)出一個(gè)具有獨(dú)創(chuàng)意義的新穎結(jié)論，而在于能夠運(yùn)用推理的方法來說明一個(gè)道理。只有到了高中階段，隨著學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，他們才逐步能夠運(yùn)用推理提出一些創(chuàng)造性的見解，初步表現(xiàn)出運(yùn)用推理解決實(shí)際問題的能力。二是在由記敘文的寫作向議論文的寫作過渡的過程中，在還未學(xué)會(huì)運(yùn)用歸納推理和演繹推理進(jìn)行論證之前，類比推理成為學(xué)生說理的一種重要形式。尤其在初中低年級(jí)，他們先是學(xué)會(huì)用自己熟悉的具體的事物來類比抽象的道理，然后再逐步過渡到運(yùn)用歸納推理和演繹推理的形式來說理。
2.辯證邏輯推理的發(fā)展
我國的語文教材辯證思想十分豐富。在中學(xué)，政治和語文成為對(duì)學(xué)生進(jìn)行辯證思想教育的兩門重要課程，政治課側(cè)重于對(duì)學(xué)生辯證思想的原理教育，語文課則側(cè)重于運(yùn)用辯證思維去具體地分析問題和解決問題。
全國青少年心理研究協(xié)作組曾對(duì)在校中學(xué)生辯證思維的發(fā)展也進(jìn)行了測(cè)試。從測(cè)試結(jié)果看，學(xué)生辯證思維的發(fā)展，明顯地低于形式邏輯思維的發(fā)展水平(初一得分正確率為37.9%，初三為45.3%，高二也剛剛超過50%)。但是各年級(jí)學(xué)生辯證思維能力都在不斷發(fā)展，總的趨勢(shì)是：初一學(xué)生已開始掌握辯證思維的各種形式，但水平較為低下，僅僅是個(gè)良好的開始;初三學(xué)生正處于迅速發(fā)展階段，是個(gè)重要的轉(zhuǎn)折時(shí)期;高二學(xué)生得分正確率已超半數(shù)，這表明他們的辯證思維已趨于占優(yōu)勢(shì)的地位。在中學(xué)階段，辯證思維相對(duì)于形式邏輯思維來說，其發(fā)展是快速的，這個(gè)階段是青少年辯證思維從出現(xiàn)經(jīng)迅速發(fā)展到占優(yōu)勢(shì)的關(guān)鍵時(shí)期。
測(cè)試還說明，辯證思維的概念、判斷和推理三種形式，辯證概念和辯證判斷的發(fā)展似乎是同步的，在每個(gè)年級(jí)中兩者幾乎都處于同一發(fā)展水平(概念和判斷的正確率，初一分別為46.8和49.1%，初三分別為55.7%和54.5%，高二分別為65.7%和63.9%)。而辯證推理的發(fā)展則遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于前兩者(推理的正確率，種辯證思維形式的發(fā)展概況，又說明辯證思維發(fā)展中明顯地存在著不平衡性。
在辯證概念的掌握和運(yùn)用上，一般來講，初一學(xué)生由于他們知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的局限和處在形式邏輯思維對(duì)概念的抽象本質(zhì)理解過渡的階段，因而他們頭腦中的概念基本上屬于形式概念，即主要還是從類與類，種與屬的關(guān)系上來掌握概念。到初二、三年級(jí)隨著議論文教學(xué)的逐步加強(qiáng)，學(xué)生不僅能夠從抽象本質(zhì)上來掌握概念，而且開始能夠?qū)λ麄儽容^熟悉的一些概念進(jìn)行辯證的理解和初步的闡釋。例如，這一階段他們已能夠?qū)懸恍╊愃啤墩f“失敗”》《談“榮譽(yù)”》的文章。到高中階段，尤其是高二以后，學(xué)生對(duì)抽象度較高的和比較復(fù)雜的概念已能進(jìn)行辯證的闡釋，并寫出對(duì)這類概念的辯證分析的文章。
在辯證判斷的掌握和運(yùn)用上，初一學(xué)生一般還處于個(gè)別性的、是與非的抽象判斷階段。例如他們對(duì)作品人物性格的分析，往往會(huì)根據(jù)某一方面的表現(xiàn)作出或者“是”或者“非”的絕對(duì)性的判斷，還不善于對(duì)性格特征的各個(gè)方面進(jìn)行辯證的綜合，從而得出辯證的判斷，而且，他們一般是就事論事，就人論人，還看不到人物性格的代表性和普遍意義，多屬于個(gè)別性的判斷。到初三，學(xué)生能夠通過對(duì)事物的辯證分析作出初步的辯證判斷。例如，他們能夠注意到人物性格的各個(gè)方面，并對(duì)這些方面的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行思考，從而得出辯證的判斷。在判斷量的表現(xiàn)形式上，他們可以由個(gè)別推及到特殊，如對(duì)某一人物形象的性格特征推及到對(duì)同類人物性格的認(rèn)識(shí)，作出特殊性判斷。到高二，學(xué)生的辯證判斷已占優(yōu)勢(shì)，并達(dá)到普遍性判斷的最高形式。例如，他們不僅可以對(duì)比較復(fù)雜的人物性格作出辯證的判斷，而且可以由個(gè)別到特殊再到一般，對(duì)人物性格的普遍意義作出判斷。
辯證推理的思維形式難度大，所以中學(xué)生辯證推理運(yùn)用能力的發(fā)展速度相對(duì)要慢一些，即使到了高中，他們作文中的辯證推理也還不能運(yùn)用自如。在作文中，或者在辯證概念的理解上有問題，或者某一判斷不夠恰當(dāng)，或者推理的某一步驟失誤，都會(huì)導(dǎo)致整個(gè)推理的失敗。因而，在高中階段一般也只能要求學(xué)生能夠借助形式邏輯推理的方法，盡量賦予辯證的內(nèi)容。
二 形象思維的發(fā)展
1.表象的發(fā)展
在中學(xué)階段，學(xué)生生活實(shí)踐的范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，閱讀的范圍也進(jìn)一步拓寬，他們所獲取的表象也越來越豐富，越來越系統(tǒng)化。同時(shí)，隨著他們觀察能力、情感和語言的進(jìn)一步發(fā)展，他們的表象在性質(zhì)上繼續(xù)發(fā)生著深刻的變化。
一是隨著學(xué)生觀察理解力的不斷增強(qiáng)，表象的形式和內(nèi)容在對(duì)客觀對(duì)象的反映上日趨準(zhǔn)確。正確表象的形成，重要的在于對(duì)于對(duì)象的充分理解。由于初中低年級(jí)學(xué)生還缺乏合理、正確的觀察方法，因而他們還未能完全克服觀察中的籠統(tǒng)性、表面性和片面性。到中、高年級(jí)，學(xué)生通過語文等課程觀察能力的訓(xùn)練，觀察理解力得到發(fā)展。他們不僅能比較全面地考察對(duì)象的整體及部分，而且能初步理解各部分之間、部分與整體之間的內(nèi)在聯(lián)系和關(guān)系。這就使他們所獲得的表象不僅在形式上能夠比較全面地反映對(duì)象的體態(tài)特征，而且在內(nèi)容上能夠比較深刻地把握對(duì)象內(nèi)在的因果聯(lián)系或依存關(guān)系，從而達(dá)到對(duì)客觀對(duì)象的準(zhǔn)確反映。
二是隨著學(xué)生情感的不斷發(fā)展，一般性的表象逐漸升華為審美性的意象。從初中到高中，經(jīng)過語文等課程的審美陶冶，學(xué)生的日常性情感逐漸發(fā)展為審美性情感，從而使他們能夠以審美的態(tài)度去感知外物，由一般性觀察學(xué)會(huì)審美性的觀察。在這一階段，在審美情感以及審美想象和審美理解的共同作用下，他們眼中高山挺拔的青松已成為英雄的象征，傲雪盛開的冬梅則蘊(yùn)含著人與艱苦環(huán)境的抗?fàn)?。主觀情感與客觀對(duì)象的這種融合，便使內(nèi)化的表象成為積淀著主觀情感的意中之象。它是客觀的，又是主觀的;它是感性的，又是理性的。中學(xué)生審美意象的形成和發(fā)展，使他們能夠在美學(xué)的意義上去理解作品的藝術(shù)形象，也為他們自身的審美性形象思維創(chuàng)造了條件。
三是隨著言語水平的不斷提高，使表象成為可用語言外化的充滿著深刻表現(xiàn)力的形象。中學(xué)階段，學(xué)生的詞匯量在繼續(xù)擴(kuò)大，表述水平也在不斷提高。這使表象不僅可以用更確切的詞來表述，而且可以使其豐富的內(nèi)涵和所具有的特質(zhì)生動(dòng)形象地得到再現(xiàn)。從初中到高中，隨著學(xué)生語言表現(xiàn)力的提高，他們借助語言從簡(jiǎn)單的形象描述逐步過渡到復(fù)雜的形象描述，基本上實(shí)現(xiàn)了言語水平上對(duì)形象的再現(xiàn)和創(chuàng)造。
2.再造性形象思維的發(fā)展
中學(xué)階段學(xué)生的再造性形象思維在迅速發(fā)展著。他們對(duì)文學(xué)作品的閱讀表現(xiàn)出極大的興趣，這促使他們的再造性形象思維日趨成熟。
一般來說，初中高年級(jí)學(xué)生在閱讀小說一類記敘性的文學(xué)作品時(shí)，他們的再造想象已無多大困難。他們已經(jīng)能夠按照語言文字的示意進(jìn)行合理的表象組合，形成符合作品原意的新形象。這階段，他們對(duì)詩歌、戲劇一類文學(xué)作品往往還不能展開充分而合理的想象。究其主要原因，一是缺乏必要的背景知識(shí)。如讀王磐的《詠喇叭》曲，如果沒有必要的背景知識(shí)來補(bǔ)充，學(xué)生的再造想象就會(huì)發(fā)生困難。二是內(nèi)容跳躍性大，有些學(xué)生因不善于擴(kuò)充和推想而影響想象的效果。三是忽視作品中隱含的作者形象。如李白的《秋浦歌》、曹操的《觀滄?！?、查慎行的《舟夜書所見》等詩，往往會(huì)因?yàn)楹鲆暳俗髡叩男蜗蠖貌坏胶侠淼南胂?。四是不熟悉戲劇藝術(shù)。如對(duì)《白毛女》《龍須溝》等戲劇，除了臺(tái)詞之外，還不能從場(chǎng)景、人物肖像、動(dòng)作等方面全面地把握情節(jié)。因此，初中階段是培養(yǎng)學(xué)生再造想象力的一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期。到高中以后，以上幾種情況逐步得到克服，他們對(duì)各種體裁的作品一般都能合理地，充分地展開想象。
在中學(xué)階段，學(xué)生對(duì)作品的審美性理解能力也在快速發(fā)展著。在初中低年級(jí)，學(xué)生對(duì)作品所反映的屬于道德方面的情感已經(jīng)能有較好的理解，但是他們審美性的理解水平還是比較低的。例如，他們對(duì)寫景散文所表現(xiàn)的自然美(如朱自清的《春》能有較好的理解，而對(duì)一些借物抒情的作品所表現(xiàn)的含蓄、深沉的情感(如馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》)則較難理解。在文學(xué)藝術(shù)的熏陶下，學(xué)生的情感體驗(yàn)不斷深化。到初中高年級(jí)，學(xué)生可以達(dá)到對(duì)作品內(nèi)容的一般性審美理解，但還缺乏較高的美的鑒別能力，也較少注意作品的藝術(shù)評(píng)價(jià)。到高中階段，學(xué)生的審美情感漸趨成熟，各種情感生活的模式逐漸形成。這就使他們能夠?qū)ψ髌匪[含的情感和意味在審美感受中達(dá)到直覺性的把握。審美性的理解是情感與理智、感性與理性的統(tǒng)一。高中生審美理解能力的發(fā)展，使他們基本上具備了對(duì)真、善、美和假、惡、丑的辨析能力，這就使他們的再造性形象思維逐漸趨于理性化。
3.再現(xiàn)性形象思維的發(fā)展
在初中階段，學(xué)生記敘能力的培養(yǎng)是語文教學(xué)的重點(diǎn)，這使學(xué)生的再現(xiàn)性形象思維得到了全面的訓(xùn)練，他們的回想能力、聯(lián)想能力和抽象思維的調(diào)節(jié)能力都得到了較充分的發(fā)展。在初中高年級(jí)，他們基本上可以運(yùn)用再現(xiàn)性形象思維寫作一般性的記敘文，到高中則向著擴(kuò)大思維幅度，寫作比較復(fù)雜的記敘文的方向發(fā)展。
中學(xué)生回想活動(dòng)目的性迅速提高，這主要表現(xiàn)在他們的主題意識(shí)增強(qiáng)，思想情感成為再現(xiàn)的支配力量。從初中開始，他們逐步擺脫機(jī)械的、模擬式的再現(xiàn)方式，更多考慮的是用這些事實(shí)表現(xiàn)怎樣的主題和思想感情。這種主題意識(shí)作用于思維過程，表現(xiàn)為或者將思想情感融合于再現(xiàn)的事物，或者作直接的表露。這就形成了這一階段作文中央敘夾議、先敘后議或敘述、議論、抒情相結(jié)合的特點(diǎn)。在初中階段，學(xué)生的議論、抒情與記敘之間往往還存在著游離的傾向;到高中后，學(xué)生一般能將三者有機(jī)地結(jié)合在一起。
在中學(xué)階段，聯(lián)想成為學(xué)生再現(xiàn)性形象思維的一個(gè)重要因素。小學(xué)兒童聯(lián)想的運(yùn)用還比較少，而且多是一些常見的簡(jiǎn)單比喻(如“我們的老師像園丁”“祖國的兒童像花朵”)。真正把聯(lián)想作為思維的一種重要方式是從初中開始的。初中生尤其喜歡通過聯(lián)想作比喻，把它看成是自己語文能力提高的很重要的標(biāo)志。從初一到初二，學(xué)生運(yùn)用比喻明顯增多，但好多比喻并不確切。而且，初二以后，聯(lián)想逐步進(jìn)入再現(xiàn)性形象思維的主體過程，使聯(lián)想的內(nèi)容成為主題表達(dá)的有機(jī)組成部分，從而使文章的內(nèi)容逐漸豐富，篇幅加大，主題表現(xiàn)得更加充分。到高中階段，他們甚至可以由一事物激起長(zhǎng)篇聯(lián)想，使聯(lián)想成為表現(xiàn)主題的主要方式。高中生除了較熟練地運(yùn)用相似聯(lián)想外，對(duì)比聯(lián)想和關(guān)系聯(lián)想也常有運(yùn)用。
聯(lián)想能力的發(fā)展，使這個(gè)階段的學(xué)生思維更加開闊，內(nèi)容也顯得波瀾有致，迂回曲折。
在抽象思維的參與下，中學(xué)生的再現(xiàn)性形象思維逐步朝著既形象又理性的方向發(fā)展。再現(xiàn)性形象思維的理性發(fā)展是與學(xué)生抽象思維的發(fā)展同步的。在初中階段，學(xué)生已經(jīng)能夠比較自覺地運(yùn)用分析、綜合等方法對(duì)感性材料進(jìn)行思維加工，顯示出思維的選擇性、層次性和邏輯性。同時(shí)，他們已初步具有對(duì)立統(tǒng)一的觀點(diǎn)，開始注意辯證地思考問題。但是，他們對(duì)比較復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象在認(rèn)識(shí)上畢竟還是膚淺的，有時(shí)甚至是錯(cuò)誤的。到高中階段，學(xué)生逐步學(xué)會(huì)了全面地、辯證地看問題，這就促使他們的再現(xiàn)性形象思維達(dá)到理性的成熟階段。在這一階段，他們更重視事物內(nèi)在的意義，例如寫入，他們已不滿足于一般性的外貌描寫，而更重視揭示人物性格和心理方面的特點(diǎn)，這也是學(xué)生思維趨于成熟的一個(gè)重要標(biāo)志。
4.創(chuàng)造性形象思維的發(fā)展
中學(xué)時(shí)期，學(xué)生廣泛地涉獵著古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品，接受著文學(xué)藝術(shù)的熏陶。這使他們對(duì)文學(xué)寫作產(chǎn)生了強(qiáng)烈的愛好和向往，期待著用詩一般的語言來表現(xiàn)自己詩一般的生活，這就促使他們的創(chuàng)造性形象思維得到迅速的發(fā)展。
在這一時(shí)期，學(xué)生的創(chuàng)造想象發(fā)展迅速，而且趨于現(xiàn)實(shí)化。中學(xué)生和小學(xué)生相比，一個(gè)質(zhì)的飛躍便是努力塑造藝術(shù)形象來反映現(xiàn)實(shí)生活。在想象加工的方式上，初中生大都是以現(xiàn)實(shí)生活中的真人真事為基礎(chǔ)，適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行一些想象或虛構(gòu)，即在再現(xiàn)性形象思維中摻和著創(chuàng)造性的因素。到高中階段，學(xué)生則可以通過想象調(diào)集頭腦中的有關(guān)表象按照自己的意圖進(jìn)行分解和組合，創(chuàng)造新的形象。一部分學(xué)生已能進(jìn)行散文、詩歌、小說的寫作，以文學(xué)的形式來反映生活，表現(xiàn)自己的思想感情。這一時(shí)期，他們的想象逐步趨于現(xiàn)實(shí)化，他們的理想更加符合實(shí)際，為今后的文學(xué)寫作奠定了基礎(chǔ)。
在創(chuàng)造性形象思維中，只有將情感融合于想象之中，才能創(chuàng)造出感人的形象。初中生的情感雖然有了一定的發(fā)展，但往往還富于沖動(dòng)性而缺乏穩(wěn)定性和理性。因而，這一階段他們創(chuàng)造富有美感特征的文學(xué)形象還有一定的困難，在他們的作文中經(jīng)常容易出現(xiàn)空洞、游離的抒情段落，情節(jié)的發(fā)展也缺乏內(nèi)在情感的脈絡(luò)。到高中階段，學(xué)生的情感趨于穩(wěn)定和理性，這使他們能夠較好地將情感與想象有機(jī)地融合在一起，塑造出傾注著主觀情感的文學(xué)形象。這一進(jìn)步標(biāo)志著他們的創(chuàng)造性形象思維的質(zhì)的飛躍，他們中的文學(xué)愛好者，已初步具備了文學(xué)創(chuàng)作的思維素質(zhì)。
三 高中生思維結(jié)構(gòu)基本成熟
中學(xué)階段，學(xué)生思維結(jié)構(gòu)的諸因素及其相互聯(lián)系都在發(fā)生著深刻的變化。在總體上看，經(jīng)過不斷的量變過程，到高中二。三年級(jí)時(shí)學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)基本成熟，形成了以形象思維和抽象思維為基本形式的完善的思維結(jié)構(gòu)。這主要表現(xiàn)在：
1.能自覺地按照目的思考問題，預(yù)計(jì)未來無論作文或回答問題，他們能夠按照命題或問題的要求進(jìn)行思考和自我設(shè)計(jì)。更重要的，他們已具有自我確立目的，并通過假設(shè)進(jìn)行思維的能力，即在復(fù)雜的活動(dòng)之前，他們可以預(yù)先提出諸如打算、計(jì)劃、方案、策略等主觀性的意圖或意向，經(jīng)過一系列的思維過程，以實(shí)現(xiàn)思維目的。思維的目的性是思維結(jié)構(gòu)的核心因素。思維目的性的形成，使他們脫離了活動(dòng)的盲目性，能夠自覺地、能動(dòng)地預(yù)見未來，計(jì)劃未來，這正是他們思維結(jié)構(gòu)成熟最重要的標(biāo)志。
2.思維材料日益豐富、深刻和系統(tǒng)化
中學(xué)階段，是學(xué)生的表象和概念在數(shù)量上急驟增長(zhǎng)、質(zhì)量上迅速提高的重要時(shí)期。到高中時(shí)，學(xué)生所掌握的概念中感性的、具體的成分越來越少，逐漸質(zhì)變?yōu)槌橄蟮?、理性的概念?br/>
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