高級教師職稱論文賞析(2)
高級教師職稱論文賞析
高級教師職稱論文篇二
教師觀的轉(zhuǎn)變:師范教育和教師教育的視角
一、師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)變
(一)師范教育和教師教育的本質(zhì)
以《中國大百科全書(教育卷)》為代表的各種教育工具書,大都把師范教育定義為“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”;“培養(yǎng)和提高基礎教育師資的專門教育。包括職前教師培養(yǎng)、初任教師考核試用和在職培訓。” 但在我國，實際情況并非如此：“從形式上看,我國師范教育主要是教師的職前教育;從內(nèi)容上看,我國的師范教育主要側(cè)重于所教學科的專業(yè)教育;從辦學模式上看,師范教育采用的是獨立的辦學模式,教師一般是由師范院校培養(yǎng)。”
而教師教育的內(nèi)涵則可以概括為：整體性、專業(yè)性、開放性和終身性。“整體性是指教師教育培養(yǎng)是一個職前、入職、職后一體化的過程;專業(yè)性是指教師不僅是一種職業(yè)，更是一種專業(yè);開放性是指教師教育的培養(yǎng)方式是“開放非定向型”;終身性是指教師教育是一個終身學習的過程。”
(二)師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變
我國的政治經(jīng)濟發(fā)展趨勢要求教育作出相應的改變。除此之外，我國師范教育自身存在的諸多問題已經(jīng)嚴重阻礙了其進一步的發(fā)展，必須對其進行改革才能保證我國的教育事業(yè)更加健康順利的發(fā)展完善。
從世界的發(fā)展潮流來看，世界各國正在進行或者已經(jīng)完成了從師范教育向教師教育的過渡，我國的師范教育要發(fā)展，就必須順應世界發(fā)展潮流，必須轉(zhuǎn)向教師教育。
師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的表現(xiàn)：
1.培養(yǎng)模式。在培養(yǎng)模式上，要由師范教育的單一的職前培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃穆毲?、入職、職后一體化的模式。傳統(tǒng)的、封閉的教師職前培養(yǎng)模式容易造成教師職前、職后的脫節(jié)，教師要從“一次受教、終身受益”的思想中解放出來，不僅要在入職前接受良好的培訓，而且要在實際工作中繼續(xù)學習。只有這樣不斷地提升自己，才能順應社會的發(fā)展變化。
2.體系設置。在教育體系上，要由單一的、封閉的體系轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的、多元的體系。傳統(tǒng)的師范院校的體系設置是獨立的、封閉的，而且非師范院校培養(yǎng)出來的學生要做教師相對師范院校的學生要難很多，這樣就把一批有志于教育事業(yè)的優(yōu)秀的非師范生阻隔在了教育界的門外，這是對人才的一種浪費;而教師教育則不然，教師教育已經(jīng)有了較為完善的制度和法律保障，使得非師范院校的畢業(yè)生擁有和師范院校學生的同等的競爭機會，這樣就吸引了一大批的優(yōu)秀人才進入教育行業(yè)，而且將會給我國的教育事業(yè)注入許多新鮮的元素，促使我國的教育事業(yè)更加有活力，更加健康和完善。
3.課程設計。在教育內(nèi)容設置上，由師范教育的“老三門”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃姆栒n程改革要求的新學科專業(yè)和課程體系。傳統(tǒng)的“老三門”早已不能適應課程改革的要求。新型的教師也不是只要學會簡單的教育學、心理學及所教學科的知識就可以的，教師必須要樹立新的學生觀、知識觀、課程觀，并完成自身角色和教學行為的轉(zhuǎn)變，成為學生學習的引導者、教育教學的研究者、學科課程的開發(fā)者。這就對教師專業(yè)能力和素養(yǎng)提出了更高的要求，也是教師要面臨的嚴峻挑戰(zhàn)。
二、師范教育的教師觀：知識型教師
在傳統(tǒng)的師范教育體系中，“傳道、授業(yè)、解惑”是千百年來對教師職責的一個形象而深刻的概括，而這也是被廣大民眾所接受和公認的教師應當盡的責任。具體說來，這種以傳遞知識為主要目的的教師即“知識型教師”主要有以下特點：
(一)教師標準
1.傳遞知識。自古以來，我國的教師就是以傳道授解惑者自居，這也是大多數(shù)中國人對教師的要求。數(shù)千年來，是否教會了學生掌握某方面的知識或技能已經(jīng)成了衡量一個好教師的最重要的標準，而學生是否掌握了知識也成為他們是否學的好的標準。殊不知，這種評價方式抹殺了多少幼兒的好奇心和探索欲，最后逐漸淪陷到“死讀書、讀死書、讀書死”的誤區(qū)中。
2.主宰課堂。從漢朝甚至更早的時候，“師道尊嚴”、“天地君親師”等觀念早已在無數(shù)中國人心中根深蒂固，無論老師說的對或錯，學生是不應該反對或提出異議的，學生只需要聽取老師所講的，然后記住，這便是中國人所普遍認同的學習態(tài)度。學生在課堂上是不應該質(zhì)疑教師所講的內(nèi)容、所說的話的，否則，便有對老師不尊重的嫌疑，而這是不被人認同的，甚至是要受到懲罰的。
3.“執(zhí)行教材。”3傳統(tǒng)的儒家思想決定了教師的職責所在就是傳遞先圣們遺留下來的知識的精華，而不管它們是否能跟得上時代的發(fā)展，他們必須保證這些知識——無論腐朽抑或有借鑒意義的，都能夠完好的保存下來，并一代代的傳遞下去。
(二)教學理念
1.注重學生知識的獲得。教師的工作決不僅僅是簡單的知識傳遞，它同時也是知識創(chuàng)新的活動和過程。按照現(xiàn)代建構主義的觀點，教育教學活動中的知識本身也是教師和學生在教育教學活動中所創(chuàng)造的，所以知識的獲得固然是很重要的。但是教育教學活動已經(jīng)由過去比較單純的知識的傳遞，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N教師和學生之間相互討論和研究的活動，這就使得單純注重知識的獲得這種理念不能適應 這個轉(zhuǎn)變。
2.忽視情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)。知識的積累僅是學生綜合素質(zhì)中的智育的一個方面，學生其他方面的素質(zhì)如德、體、美、勞等以及從這些素質(zhì)中體現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、價值觀才是一個學生真正的、不竭財富。
(三)學生標準
“所謂“學生標準”,是指學校的整體與局部工作是否有利于學生做人的培養(yǎng)、成才的需要”4,是否能夠滿足大多數(shù)學生在知識、技能等方面的要求，是否為絕大多數(shù)學生所滿意。而師范教育的學生標準則不夠明確，通常是以教師、教材為標準，對學生的關注也不夠。
三、教師教育的教師觀：素養(yǎng)型老師
隨著師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)變，教師自身也要做出改變，以適應教育體制和時代、社會的發(fā)展需要。教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以知識為中心、以課堂為中心、以教師為中心的觀念，努力做到以人為本、以學生為本、以學生的發(fā)展完善為教育教學的目標，并注重學生的個性的發(fā)展，使教育的培養(yǎng)人的目標得以真正實現(xiàn)。具體說來，這種新型的教師——素養(yǎng)型教師，應當具有以下特點：
(一)教師標準
1.教師是研究者。與以往的教師掌握固有的知識相比，新型的教師除了要掌握一定的知識，更重要的是能對這些知識有一定的分析判斷，并有選擇的將其傳授給學生。
2.教師是促進者。許多傳統(tǒng)的知識已經(jīng)不再適用于現(xiàn)今社會的發(fā)展，而且隨著信息時代的發(fā)展，學生可以通過多種渠道來獲得知識，所以獲得知識已經(jīng)不是學生求學的唯一目的，相對的，能夠?qū)W會某種思維方式或解決問題的方法顯得更為重要。所以老師也要跟得上時代的發(fā)展，在擁有一定知識并將其傳遞給學生的同時，能夠引導學生、促進學生全面、健康的發(fā)展才是更為重要的職責。
3.教師是創(chuàng)生者。教師向?qū)W生傳授知識的過程是一個動態(tài)的、生成的過程，也是教師教育機智形成的過程。在這個過程中，教師要創(chuàng)造一個師生良好互動的氛圍，要有善于解決新問題的能力，所以，從一定程度上來說，教師也是創(chuàng)作者。
(二)教學理念
1.生命化教學
生命的本質(zhì)是一種主動、活潑、向上的力量, 每個活著的人都在以某種方式能動地實現(xiàn)著自己的各種愿望,展示自身的某種力量或能力。所以“生命化教學往往指順應個體生命發(fā)展規(guī)律的教學”5，它關注學生的個性發(fā)展，富有人文性，并以促進人的全面發(fā)展為其目的。
2.以人為本
以學生為本，實現(xiàn)學生的主體性 發(fā)展是現(xiàn)代 教育的重要目標，因此在教學過程中，教師應當激發(fā)學生獨立思考問題的能力，讓學生積極主動的參與到學習中，使學生真正成為學習的主人。
(三)學生標準
1.注重發(fā)展
教育的最終目的是為了使學生得到發(fā)展。在教育 心理學中，發(fā)展，指的是人類個體從誕生到死亡的整個生命過程中所發(fā)生的身心變化。所以學生是否能夠在教育的作用下得到發(fā)展，是學生標準的一個重要組成部分。
2.尊重個性
因人而異，按照不同的層次評價學生。就是要把每個學生當做獨立的個體來看待，用欣賞的眼光來看待每一個學生的個性，而每一個學生都是獨一無二的，都需要教師們的精心呵護。對學生的評價也不再局限于知識獲得的多少，而是綜合學生各方面的因素來對其進行比較全面、客觀的評價。
四、知識型教師向素養(yǎng)型教師的轉(zhuǎn)變
知識型教師向素養(yǎng)型教師的轉(zhuǎn)變，不僅受教育體制等的影響，更重要的是要適應學習者、 社會的要求，并以此為發(fā)展的方向和動力的。總的來說，在這個轉(zhuǎn)變的過程中，有兩個因素即終身教育的理念和社會因素在起著非常重要的作用，它們不僅對教師觀的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生了至關重要的作用，同時這種教師觀的轉(zhuǎn)變也會對它們起到反作用，它們之間的矛盾沖突和相互作用，推動了整個教育和人類社會的發(fā)展進步。
(一)終身教育理念要求教師角色轉(zhuǎn)變
終身教育理念最初是由法國教育家保羅·朗格朗于1965年在向聯(lián)合國教科文 組織提出的“關于終身教育”的提案中提出的。終身教育理念認為人們只有通過不斷的學習， 才能得以“生存”。這是對新世紀人才的基本要求，因此同樣也適用于未來的教師。在這個日益信息化、知識化的社會里，教師必須不斷的學習新的知識、技能及教學的技巧來增強自己的教育智慧，才能適應要求日益提高的學生和現(xiàn)代社會，才能在激烈的競爭中立于不敗之地。
“終身教育理念著眼于21世紀人的生存，認為人們必須不斷地學習，不斷地獲得新的知識，掌握新技能，才能在激烈的競爭中迎接挑戰(zhàn)、抓住機遇，改善自己的生活狀態(tài)，提高自己的生存能力。”[6]這是對新世紀的人才的基本要求，因此同樣也適用于未來的教師。在這個日益信息化、知識化的社會里，教師必須不斷的學習新的知識、技能及教學的技巧來增強自己的教育智慧，才能適應要求日益提高的學生和現(xiàn)代社會，才能在激烈的競爭中立于不敗之地。
(二)學習型社會要求教師角色轉(zhuǎn)變
由于科技的迅猛發(fā)展，各類事物發(fā)展變化速度也加快，這樣教育必須培養(yǎng)能適應未來社會發(fā)展的人才，這就意味著教師必須轉(zhuǎn)變角色并首先接受社會變革的檢驗。
“ 學習化社會”的概念最早是由美國著名學者羅伯特·赫欽斯在其1968年出版的《學習化社會》一書中提到的，他認為，學習型社會是一種以學習、人性發(fā)展和自我實現(xiàn)為目標的社會，是使社會全體成員充分發(fā)展自身能力的社會。聯(lián)合國教科文組織在1972年的《學會生存——教育世界的今天和明天》 報告中多次引用了這一概念。報告認為：教育已不再是某一特定年齡的規(guī)定活動，它正 朝著包括整個社會和個人終身的方向發(fā)展。由此可見，學習型社會是以終身教育理念為指導，希望每個社會成員都能夠不斷學習，獲得新知識、新技能，只有這樣，才能推動社會的不斷進步，實現(xiàn)社會和人類自身的可持續(xù)發(fā)展。
學習型社會要求教師成為研究者。在學習型社會中，每個社會成員都要堅持不斷學習使自身得到發(fā)展和完善，新型的教師尤要如此，因此，教師從“教書匠”向“研究者”的轉(zhuǎn)變是合乎時代和社會發(fā)展的。在學習型社會中，單一的、即使是非常熟練的掌握知識也已不能滿足學生和社會的需求，因為在現(xiàn)今科學技術已經(jīng)非常發(fā)達的時代，知識的獲得可以有多種途徑，而且獲得知識已經(jīng)不是學生學習的唯一目的，因此，教師要及時地轉(zhuǎn)變觀念、適時地變更角色，不斷地充實和完善自己，才能不被學生和社會淘汰，才能跟上時代的發(fā)展。
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