歷史啟發(fā)式教學的反思

啟發(fā)式的教學應該滲透到各個教學層面，提高教學質量。下面是學習啦收集整理的歷史啟發(fā)式教學的反思以供大家學習參考。

啟發(fā)式教學原則是各種教學方法的靈魂，應滲透在教學活動的各個方面，并貫徹教學過程的始終。教師在典型示范與一般要求相結合、講授與引導相結合、肯定與補充相給合的原則指導下，可采取多種多樣的形式進 行啟發(fā)。下面就啟發(fā)式的形式談點膚淺的認識。

一、類比啟發(fā)

是將某些有共同屬性的歷史知識歸類，進行比較，啟發(fā)學生找出異同，使學生準確地把握 歷史知識的真諦。同時，對提高學生鑒別能力也大有益處。例如，講“第二次鴉片戰(zhàn)爭”時，與“鴉片戰(zhàn)爭” 進行類比;引導學生從參戰(zhàn)的國家、戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因、性質、簽訂的不平等條約及條約的內容、戰(zhàn)爭的結果進 行了比較，找出相同之處和第二次鴉片戰(zhàn)爭比鴉片戰(zhàn)爭侵略程度加深的內容。從而得出結論：第二次鴉片戰(zhàn)爭是鴉片戰(zhàn)爭的繼續(xù)，使中國半殖民地程度進一步加深。這樣縱向類比可以顯示歷史發(fā)展的軌跡，揭示歷史發(fā)展 的深度。此外，也可以橫向類比啟發(fā)。例如，將東西方在公元前5世紀的兩位有辯證思想的哲學家老子和赫拉克利特的觀點進行比較。橫向類比啟發(fā)可以顯示歷史發(fā)展的相互聯(lián)系，揭示歷史發(fā)展的廣度。

二、輻合啟發(fā)

是將某些歷史事實進行綜合，經(jīng)過啟發(fā)，得出合乎邏輯的結論，使學生對歷史知識由感情 認識上升到理性認識，獲得深刻、牢固的概念或理論。例如，講第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的原因時，讓學生回憶第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的原因。然后提問：兩次世界大戰(zhàn)爆發(fā)的原因有一個共同的規(guī)律是什么?使學生認識到：兩 次世界大戰(zhàn)都是由于資本主義經(jīng)濟、政治發(fā)展不平衡的固有矛盾和帝國主義為爭奪世界霸權、瓜分殖民地及勢力范圍的利害沖突引起的，這種帝國主義矛盾是不可調和的，從而得出“帝國主義就是戰(zhàn)爭”的結論。

三、擴散啟發(fā)

是以某個問題為中心，多角度發(fā)問，讓學生層層深入思考，重新組合知識，多方掌握知識 ，是一種有多種答案的思維啟發(fā)形式。它可以培養(yǎng)學生的變通能力，同時也能激發(fā)學生的積極性和創(chuàng)造精神。例如，講《明治維新》一課時，在學生掌握了明治維新的背景、內容、意義和局限性后，圍繞這一問題指出： 1如何評價明治維新?②日本歷史上兩次重大改革對日本社會有什么影響?③比較明治維新與俄國1861年改革的異同。④為什么明治維新使日本走上了資本主義的道路，而中國的戊戍變法卻不能?通過一題多解，引導學 生多方思考問題，使學生牢固地掌握了基礎知識，又學會了靈活運用知識，舉一反三，觸類旁通。

四、情境啟發(fā)

這是教師用高尚激越的情感、妙趣橫生的藝術語言，或用電教的手段來渲染氣氛，烘托主 題，使歷史事件或歷史人物栩栩如生，形成一種意境，來增強情緒記憶，并使學生從中受到教育。例如，講林祥謙、李大釗、__和劉胡蘭等為無產(chǎn)階級革命事業(yè)而獻身的英雄人物時，將他們在敵人面前英勇斗爭，視 死如歸的神態(tài)，用鏗鏘有力的語言進行情境啟發(fā)，使學生如見其人，如聞其聲，誘發(fā)學生熱愛祖國、追求真理和為人類的進步事業(yè)而獻身的雄心壯志。同時提問：他們?yōu)槭裁锤矣诙窢?、大義凜然、慷慨犧牲呢?經(jīng)過啟發(fā) ，使學生認識到：他們堅信共產(chǎn)主義必然勝利，一切反動派必然滅亡。他們具有這樣的“大志”，才會有這樣浩氣長存的“大勇”。

五、推理啟發(fā)

是依據(jù)歷史發(fā)展中的因果關系和內在聯(lián)系，啟發(fā)學生進行邏輯推理，得出正確的結論。例 如，講《稀疏的資本主義萌芽》一課時，依據(jù)休養(yǎng)生息政策→農業(yè)手工業(yè)發(fā)展→商品經(jīng)濟活躍→資本主義萌芽的邏輯推理進行啟發(fā)?？商釂枺?明太祖實行休養(yǎng)生息政策的背景、目的、措施和作用是什么?②農業(yè)、手工 業(yè)發(fā)展表現(xiàn)在哪些方面?結果如何?③商品經(jīng)濟空前活躍表現(xiàn)在哪些方面?結果如何?④資本主義最初萌芽的時間、地點、標志、特點和局限性是什么?同樣，也可以依據(jù)④③②1的順序進行逆向推理啟發(fā)。不管是哪種 推理，都會使學生對明朝經(jīng)濟發(fā)展的來籠去脈有個系統(tǒng)、全面的認識，明確為什么到明朝中后期會出現(xiàn)資本主義萌芽。

　六、判斷啟發(fā)

是依據(jù)史實，經(jīng)過點拔，把認識提高到能反映事物發(fā)展規(guī)律的高度上，來判斷歷史結論的 是與非。例如，“沒有共產(chǎn)黨就沒有新中國”的科學論斷，就是對民主革命時期各種政治力量進行一一判斷總結出來的。這個問題涉及大量史實，可讓學生簡要回答下列問題：1太平天國運動和義和團運動的性質與失敗 原因;②洋務運動和戊戌變法的目的與作用;③辛亥革命的目的與失敗原因;④北洋軍閥和蔣介石集團要把中國引向何處?⑤中國無產(chǎn)階級的特點及其政黨的誕生，中國共產(chǎn)黨是怎樣領導中國人民斗爭的?以上中國近代 的重大歷史事件中的各種政治力量(農民、資產(chǎn)階級、新老軍閥)除中國共產(chǎn)黨外，都不能擔負起反帝反封建的重任。只有中國共產(chǎn)黨才能領導中國人民推翻三座大山，建立中華人民共和國，取得了新民主主義革命的勝 利。

七、對比啟發(fā)

這是將一個問題對應的兩個方面，或截然不同的歷史知識加以對比，經(jīng)過啟發(fā)，使學生加 深對知識內涵和外延的認識。例如，講“商鞅變法內容”時，可提問每點內容“廢”的是什么?“立”的又是什么?1土地制度(生產(chǎn)關系中有決定性作用)：廢的是奴隸制的土地國有制;立的是封建制的土地私有制。 ②獎勵耕戰(zhàn)：廢的是奴隸主貴族的世襲制，棄農經(jīng)商的舊俗;立的是耕戰(zhàn)之功，重農業(yè)生產(chǎn)的新風。③建立縣制(上層建筑變革)：廢的是奴隸制的分封制，立的是中央集權制。通過一“廢”一“立”的對比啟發(fā)，不僅 使學生徹底理解了變法的內容是使奴隸制向封建制過渡，而且清楚地看到：變法是適應經(jīng)濟變革和階級關系變化而產(chǎn)生的，也使學生很容易理解變法的意義和性質。

八、正問啟發(fā)

這是教師最常用的一種啟發(fā)形式，即依據(jù)教學的重點、難點，提出富有啟發(fā)性的問題。它 往往在教材的關鍵處、轉折處和引申處等提出“為什么?”提問要問到“點子”上，要有一定的分量，也要難易適度，有利于師生間的共鳴。同時，也要指給學生正確的思考方法，從正確的立場分析問題。例如，講《匈 牙利蘇維埃共和國》時，提出：十月革命的道路是什么?匈牙利革命是不是暴力革命?在暴力基礎上的和平奪權是否違背馬列主義原理?為什么?當時匈牙利具備哪些歷史條件使革命有和平發(fā)展的可能?這些可能性中最 主要的問題是什么?最終使學生認識到：主要問題是國家機器問題。由于國際、國內形勢的劇烈變化，造成國家政權不穩(wěn)定，舊的國家機器軟弱、癱瘓。而武器掌握在人民手中，又沒有外力壓制人民，這就給和平發(fā)展提 供了可能。這樣一環(huán)扣一環(huán)地提問，使學生對匈牙利蘇維埃共和國成立是無產(chǎn)階級在暴力基礎上的和平奪權有個深刻、完整的認識。

九、反問啟發(fā)

這是教師從問題相反的角度或其他角度提出問題，激發(fā)學生的思維，深化學生對歷史知識 本質的認識和培養(yǎng)學生用馬克思主義理論分析問題解決問題的能力。例如，講《英國發(fā)動鴉片戰(zhàn)爭》時，教材上講：“中國禁煙的消息傳來，英國決定發(fā)動侵略戰(zhàn)爭”可反問：如果林則徐不禁煙，英國就不會發(fā)動侵略戰(zhàn) 爭了，這種觀點對否?為什么?學生躍躍欲試，有的講禁煙是借口，沒有這個借口就找別的借口，或者直接發(fā)動侵略戰(zhàn)爭。有的講是由當時國際、國內情況決定的。教師在肯定學生的答案后，進一步提出：戰(zhàn)爭發(fā)生的必 然性是什么?(是英國要打開中國的大門，變中國為商品市場和原料供給地。)戰(zhàn)爭爆發(fā)的偶然性又是什么?(中國禁煙。)這樣使學生從戰(zhàn)爭爆發(fā)的必然性和偶然性的辯證關系來分析問題。

十、觀察啟發(fā)

這是利用圖片、實物、幻燈和錄相等增強學生直觀形象的渲染力，形成歷史表象和形象思 維，然后在教師點撥和啟發(fā)講解下向邏輯思維轉化，使學生找出規(guī)律或加強歷史知識本質的認識。例如，講《黃海大戰(zhàn)》時，讓學生觀看《鄧世昌和直沖敵艦的致遠艦》這幅插圖，啟發(fā)學生思考：致遠艦上面為什么有那 么多煙團?為什么這些煙團向右傾斜上升?從而說明它多次中彈，而又是堅持戰(zhàn)斗，寧可葬身魚腹，也要開足馬力向“吉野”艦沖去的果敢行動。接著再問：為什么致遠艦撞不到“吉野”艦而反中魚雷呢?經(jīng)教師講解致 遠艦制造技術不如“吉野”艦先進后，啟發(fā)學生認識“落后就要埃打”的道理。