讀首席教師有感(2)
讀首席教師有感篇三
教育作為培養(yǎng)人的事業(yè)，關鍵在教師。如果一所學校有一批優(yōu)秀的教師，有良好的團隊文化，有濃郁的教學研究的氛圍，這所學校的學生一定會受益良多，學校的教育質量也是值得期待的。很多地方和學校，都特別重視教師隊伍的建設，這個方向顯然是正確的。
當然，看到了教師隊伍建設的重要性是一方面，如何更好地促進教師的專業(yè)成長則是另外一方面。近些年來，各級都加大了教師培養(yǎng)、培訓的力度，但總體說來培訓培養(yǎng)的模式還比較單一，課程設計還不夠科學，不少課程并不能引發(fā)教師的興趣以及參與的欲望，培訓的效果差強人意。
鄭杰的《首席教師》一書，站在教師的立場和視角，從教師的專業(yè)成長、團隊建設、校本研修等三個角度暢談了從事教育工作的教師需要具備的專業(yè)知識和教育素養(yǎng)，可以幫助大家梳理教師專業(yè)發(fā)展的關注點，重建建構教師培訓的課程框架。這本書是他以“工作坊”的形式為各地的教研組長、骨干教師和年級組長開設的培訓講座的匯編，雖然主要內容是為這些“首席教師”準備的，但值得每一個教師學習。說不定哪一天，你就會從一個普通教師成長為學校里的“首席”了。
一、教師是成長中的個體
開車的人都明白，經(jīng)過一段時間的駕校學習以及考試之后，取得了駕照，僅僅說明你可以開車了，尚不能處理復雜多變的路況。我拿到駕照之后第一次開車，出門轉彎車輪就搭在了凸起的馬路沿上，走了沒多遠看到綠色的行道箭頭指示燈，還以為是綠燈呢，開著車就過去了，過了之后才發(fā)現(xiàn)自己闖了紅燈……沒有一段時間的實踐積累，要想把車開好是很難的。
教師的工作也是如此。經(jīng)過幾年的大學教育，取得了教師資格證，僅僅說明你跨入了教師職業(yè)這一門檻，支撐自身教學實踐的大量教育智慧，源自于在工作崗位上的不斷摸索和嘗試，源自與同伴之間的互動和交流。鄭杰在書中給出了一個數(shù)據(jù)，說人們在工作中用到的知識有70%是來自與同事非正式的交流獲取的。
教師是成長中的個體，應該始終走在自我發(fā)展的道路上。同一個時間段進入學校的教師，雖然學校會給大家創(chuàng)造相似的發(fā)展條件和機會，但幾年之后的發(fā)展依然會較大的差異，其主要原因就在于對自我發(fā)展的要求上。發(fā)展從來就是每個人自己的事情，教師自己如果對自身缺乏正確的認識，對自我發(fā)展渴望度不高，外部力量再怎么推動，效果也不會很大的。
我們說教師專業(yè)發(fā)展，就是讓教師通過自身的努力，逐漸符合教師的專業(yè)標準，獲得專業(yè)地位的過程。每個教師專業(yè)發(fā)展的階段是不相同的，學校里的教研組長、年級組長和骨干教師，要率先成為專業(yè)教師，引領全體教師的專業(yè)化發(fā)展。鄭杰強調的“首席教師”，價值就在于此。
鄭杰認為，教師職業(yè)被稱為專業(yè)，應具備如下特征：一是為公眾服務。不能挑選“顧客”，就像醫(yī)生不能挑選病人一樣。有的學校為了自己的升學率，總是想方設法把成績不夠理想的學生推出去，或不讓他們參加中考或高考，這是明顯違背專業(yè)精神的;二是終身學習。要讓學習成為一種習慣，不斷汲取教育教學的新理念、新智慧，時刻把握社會和科技發(fā)展的新方向，為學生樹立標桿;三是終身從事。專業(yè)人員不會因為到了退休年齡而放棄自己的專業(yè)，而且隨著年齡的增長，專業(yè)素養(yǎng)越發(fā)“爐火純青”。于漪、魏書生等就是其中的代表;四是基于問題的研究。能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)教育教學中存在的問題并展開研究，通過研究來提升自身的專業(yè)素養(yǎng);五是高度的自治性。對教學的內容、教學方法、教育評價等有自由處置權，就像芬蘭的教師那樣，盡量減少統(tǒng)一的考試，從課程設置、教學實施到學習評價，全由教師個體來完成。
教師職業(yè)是一個從不專業(yè)到專業(yè)的發(fā)展過程，教師是不斷發(fā)展的人，教師是一個學習者。在自身成長的過程中，教師最要關注的是自己的生命，因為教育本身就是教師生命的存在方式，是教師實現(xiàn)自身生命的意義和價值的過程。
二、教師是團隊中的一員
一個班級，由多名教師共同任教，這就像幾匹馬共同來拉同一輛車一樣，如果大家目標一致、方向明確，各自不用施太大的力氣，就能夠讓這輛車平穩(wěn)地前行。如果施力的方向各不相同，施力者累，被拉者更累，而且會被搞得像無頭蒼蠅那樣。
一個教研組或者年級組，組內的教師更是一個大的集體，當這個集體內的內一個成員都有共同的愿景，并且在集體中各負其責，分工合作的時候，這個集體就有很強的戰(zhàn)斗力，反之，則會成為一盤散沙。
走進課堂中的教師，好像是孤軍奮戰(zhàn)，其實不然。教師始終是集體中的一員，必須要在集體中給自己定好位。一個好的集體就像做手術時的醫(yī)生團隊那樣，麻醉師、影像師、醫(yī)師、護士等各司其職，責任明確，互相支撐，用盡可能短的時間、用盡可能小的創(chuàng)傷為病人開好刀。這樣的集體被稱之為“團隊”。
鄭杰認為，一般的“組”并不能稱之為“團隊”。團隊有四個非常重要的標志：一是有共同的目標或愿景，大家為共同目標而努力。經(jīng)常出現(xiàn)的情況是，一個班級里的幾個老師，還紛紛為自己的學科搶時間，把學生搞得苦不堪言，哪會顧及共同目標?二是成員之間形成互相合作、相互依賴的關系。每個教師都覺得自己很牛，合作的基礎就會很差。三是大家遵守共同的規(guī)則，并分擔團隊的責任。我曾給出過一個合作的公式，即x+y+z=1，這一關系式本身既包含著規(guī)則，又明確了各自的責任。四是團隊成員給有所長，能夠形成互補關系。就像前面所說的麻醉師、影像師和醫(yī)師那樣。
教師集體要成為一個團隊，其基礎是建立成員之間互相信任的團隊文化。沒有人會為一個不值得信任的人工作，或者與一個不值得信任的人一起工作。醫(yī)師在動手術時，就對麻醉的部位和計量、對影像師指示的病灶部位、對護士傳遞的醫(yī)療器械有充分的信任，所以大家才能密切配合。信任是相互的，但作為“首席教師”，在建立信任文化方面應該發(fā)揮更大的作用，應通過自身正直和誠實的品格，來贏得大家的信任。
教師集體要成為一個團隊，成員之間必須要學會包容。在教師集體中，不乏有一些個性很強的人，他們有自己的想法和主見，在言行上不時會與集體的要求相悖。但從另一方面看，個性強的教師如果勤于在教學上鉆研，容易形成自己的教學風格，容易成為某一方面的行家里手。無論是作為“首席教師”，還是團隊中的一員，都要善于包容這些教師，善于發(fā)掘他們的閃光點，讓其成為團隊成員的共同財富。
正如鄭杰所說，我們這些人從小到大都是在鼓勵競爭的環(huán)境下長大的，沒有經(jīng)歷過系統(tǒng)的合作技能方面的訓練，因此要實現(xiàn)團隊合作是一件非常困難的事情。作為教師，我們要明白，自己只有置身于團隊之中，成為團隊中的一員，才能在專業(yè)發(fā)展的道路上走得更好。
三、教師是研修中的主力
隨著課程教學改革的不斷深入，大家越來越清晰地認識到，教師成長的主渠道還是在學校，主陣地依然是課堂。于是，“校本教研”、“校本培訓”、“校本研修”……等基于學校的教師發(fā)展平臺也應運而生。那么，這些平臺有什么區(qū)別呢?
從價值取向上看，校本教研是“成果”取向的，寄希望于通過教研活動獲得在學科教學上某方面的改變;而校本研修是“成長”取向的，關注于通過研修活動，教師自身獲得了怎樣的發(fā)展。從路徑上看，校本培訓是自上而下的，是教育主管部門或學校領導假定教師有問題，擬通過培訓的方式來解決問題;而校本研修則是“草根”的，是教師的自主學習和自主發(fā)展。如前所述，教師的專業(yè)成長歸根結底是自己的事情，必須要充分發(fā)揮教師自身的內驅力。因此，校本研修應該成為教師工作的常態(tài)，教師應該成為校本研修的主力。
校本研修旨在幫助教師解決教育教學中的實際問題，因此特別關注以下幾個方面：一是關注教師的行動以及對行動作出的反思。在校本研修中，行動者和研究者是統(tǒng)一的，研究的起點是對自己實踐的不滿和反思，研究的對象是在實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，教師在實踐中不斷與環(huán)境進行對話，不斷對行為進行反思，目的在于進一步提升教育教學的有效性。二是重視基于教學現(xiàn)場的研究。教學情境是復雜多變的，只有在教學現(xiàn)場，你才能夠發(fā)現(xiàn)教學過程之中那些微妙的、難以用言語言說的默會知識，并有針對性地提出改進的措施。當然，如果不能親臨現(xiàn)場，通過敘事研究的方式來再現(xiàn)現(xiàn)場也是一種途徑。三是重視團隊之間的合作。教學情境復雜多變，教師自己往往也“不識廬山真面目”，充分利用團隊來開展現(xiàn)場研究，一方面有利于多維度地觀察現(xiàn)場，另一方面有利于突出重點，把握研究中的關鍵問題。團隊共同來關注教學現(xiàn)場中的某個環(huán)節(jié)，所能發(fā)現(xiàn)的一定比個體要多很多。
在教育教學實踐中，值得研究的問題很多。比如說目標的厘定以及在課堂上的落實問題，教學重點和難點的確定問題，教學策略的研究、教學模式的選擇問題，作業(yè)布置的有效性問題，學生個性化學習的辨析、學業(yè)成績的評價……對每一個問題的深入研究，對教師來說都是一次專業(yè)提升的過程。
作為教研組長或者備課組長，要成為教師中的“首席”，就需要在這方面多花工夫，讓校本研修成為推動教師專業(yè)發(fā)展的引擎。
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