教研相長還是互相排斥 當教授究竟需要幾把“刷子”
教研相長還是互相排斥 當教授究竟需要幾把“刷子”
今年54歲、從教33年的蔣華松，前不久終于評上了教授。
與被大家所熟知的“在大學職稱評比中，最看重科研成果、論文數量”不同，這位在副教授崗位上待了12年的南京林業(yè)大學理學院教師，用“無一篇論文、無一分科研，全靠平時課堂教學的表現和成績”開啟了“教授”的大門。
在中國高校被普遍詬病“重科研輕教學”的今天，這一事件被媒體以“不需要一篇論文，就能評上教授”解讀后迅速登上熱搜。不少網友、教師、學者為南林大這一職稱評審政策點贊，認為分類評估、人盡其才，能促進提高高校教學質量，改變“教得好不如寫得好”的論調，“開辟了一條高校職稱評定的新通道”“是大勢所趨”。
但隨著事情的發(fā)酵、傳播，更多的質疑聲隨之而至。
連日來，不止一位教師向記者反映：教學、科研與社會服務，是教授的三大職責所在，不可偏廢其一;教而不研不深，脫離了科研的教學不符合當今高等教育發(fā)展的規(guī)律。甚至有學者直言，“評‘教學型教授’是對公眾的誤導”。
這一事件為何在學界引起如此爭論?記者深入采訪高校教師，如實反映他們的心聲與呼聲，也希望由此引發(fā)對高校職稱評審評定的更多思考。
爭論1 “教授”何謂?
【記者觀察】：“不需要一篇論文就能評教授”之所以引發(fā)爭議，最根本的在于對“教授”一詞的認識不同。南林大校長王浩表示，之所以推出這一舉措，因為“大學最本職的任務是教書育人，科研固然重要，但更重要的是讓教師回歸教學本分”。這引來眾多吐槽：“教授”本為學術頭銜，不做研究談何稱教授。
“教授”何謂?只有教學好能勝任大學教授嗎?
●正方：教師要回歸教學本分
山西某大學講師陳鋒(化名)：
我是一位講授公共課的大學教師，我為南林大“教學型教授”的職稱評審規(guī)定點贊。
從我剛入職時，就不斷有“過來人”提醒我：教學是個良心活，上課差不多就行了，關鍵是要把論文發(fā)夠。長期以來，國內高校的職稱評審評定大多以科研成果作為主要評比依據，教學只要完成課時量就可以了。受這一“指揮棒”的影響，許多教師把大部分精力都花在科研上面，而對于教學則只當作“公家任務”來完成，“教得好不如寫得好”“科研是自留地，教學是公家田”等說法也在高校里流傳。特別是對于數學課、外語課等基礎課程來說，教師們承擔了大量學時的教學任務，很難再有閑暇的時間去鉆研科研。再加上本來講授的就是一些經典理論知識體系，難以在科研上有所突破，久而久之，科研的功夫也就丟下了。
教書育人乃教師最大的本分，也是今天需要強調的。近年來，除了職稱評定外，不少大學也推出了教學獎金，這是一種好的信號。只有讓那些潛心教學、專攻教學的老師們職稱晉升不再那么困難，才能最大限度地激發(fā)教師隊伍的積極性，促進教學科研同頻共振，這是大勢所趨，也是人心所向。
○反方：大學教授必須搞科研
華東師范大學教授吳遵民：
“不需要一篇論文就能評教授”根本不合理，大學教授必須搞科研，不搞研究只講課可以評“高級講師”，但絕不能評教授。
不否認教書是大學教師的基本責任之一，上課是大學教授的基本功。但“教授”作為一所大學的最高學術頭銜，世界上只有一種標準，就是不僅要教學一流，還要科研精深、同時引領成長——教學、科研與服務是教授的三大職責所在，任何只強調其中一項而忽略其他的都是降低教授標準。
“教授”來自拉丁文，其意最早為藝術和科學領域的專家，現在是世界上高等院校最高的學術頭銜。其蘊意很簡單，即在高校中，教授的首要任務是在各自學科中從事創(chuàng)新性研究和為本科、研究生等開設課程。相比于講師、副教授，教授更重要的意義在其引領性上，對學科的研究前沿、存在問題有深刻洞見，要體現對精深學問的追求以及引領學科發(fā)展的方向。只有這樣，才能發(fā)揮教授應有的作用，真正引領學生、青年教師的成長。
當然，我并不是否認教授要上課。今天我們要倡導的是教授來帶教師團隊，提升青年人的教學能力、學術水平、團隊精神。我理想是這樣一種狀態(tài)：本科生的基礎課程可以由講師、副教授主要承擔，教授指導;碩士研究生的課由副教授承擔、博士研究生的課由教授擔當，如此形成一種三級架構，講師得到鍛煉，副教授承上啟下，教授引領，這樣既不影響高?？蒲兴?，不至于“累死”教授。
爭論2 教研相長還是互相排斥?
【記者觀察】：暗含在“何謂教授”之爭中的，實際上是對于教學與科研關系的爭執(zhí)不下。近年來，要求教授為本科生上課的呼聲震耳欲聾，大學應該“重科研”還是“重教學”的爭論白熱化。采訪中，不止一位教師向記者抱怨，太多的課時安排使自己無暇科研;也有教師認為，教學會分散自己的科研精力，自己只能“選擇對自身發(fā)展更重要的”。但也有很多人認為，沒有學術研究，一個人的教學是無法達到卓越的;“教學沒有科研做底蘊，就是一種沒有觀點的教育、沒有靈魂的教育”。
教學與科研，該怎么看待?究竟是教研相長還是互相排斥?
●正方：教師精力有限，顧“教學”必然失“科研”
北京某大學講師李萌(化名)：
我認為科研和教學在某種意義上沒有特別直接的關系。必須要承認，不同教師之間是有差異的，有的擅長教學、有的擅長科研，少部分人可以教學科研齊頭并進。在我的成長經歷中，很多時候好的老師并不是好的研究者，而好的研究者評教分數非常低。
這是有實例的。此前針對馬斯特里赫特大學商學與經濟學院的一項調查顯示，在本科階段，頂尖研究者的教學并不能提升本科生的成績，只有到了碩士研究生的課程中，這些學者的作用才會體現出來。從學生的反饋來看，他們也并不會給這些頂尖研究者更高的教學評估分數。甚至很多本科學生給學校最好的研究者的分數，低于學校的平均值。
這有兩方面原因：一是與基礎研究相比，教學是完全不同的一種技能。前者需要鉆研，而后者則需要博采眾長，需要有專門的教學技巧、方法，跟學生建立親密關系等，很少有人在科研和教學上具備同樣優(yōu)秀的素質;二是現有導向使得教師往往“重科研輕教學”——在我身邊“沒時間科研”成為最平常的狀態(tài)，很多老師不愿意參與教學評優(yōu)類活動，“全員科研”是對中國大學最真實的寫照。
教師精力有限，顧“教學”必然失“科研”。所以我認為通過設置“科研型教授”和“教學型教授”兩種職稱評聘體系，使每位老師都能找到適合自己的發(fā)展空間，獲得與其價值相匹配的待遇是很有必要的。
○反方：沒有科研思想引導的教學，不能算“大學的教學”
中國人民大學教授郭英劍：
在當下中國的高校，人們對教學與科研之間的關系存在著種.種誤解或者認識偏差。首先就是將教學與科研對立起來看待。但事實上，在世界范圍內，各個和各類高校都對“教授”的科研提出了遠高于過去的要求，沒有科研思想引導的教學，不能算“大學的教學”。
在美國，即便是以教學為主型的文理學院，也都越來越重視教師的科研能力及其成果發(fā)表。2014年5月，美國大學教授協會的刊物《學苑》雜志發(fā)表了一項研究成果，該研究結果表明，科研和教師的科研成果發(fā)表，在教師評估中扮演著越來越重要的角色，即便是在以教學為中心的文理學院也不例外。這些研究者所以選擇四年制文理學院，是因為這些高校一般都以教學為中心，而重視研究與發(fā)表則是那些研究型大學更加重視的。
科研促進教學，既有利于教師的創(chuàng)新性教學，也有利于學生批評性思維的培養(yǎng)。有人提出，時代瞬息萬變，唯有那些從事學術研究的教師才有能力獲得并與學生交流最新的知識。就教師而言，唯有研究型教師，才能更好地選取講課內容，才知道選取什么樣的重要話題與概念，也才能夠以更適當的方式把知識傳播給學生。還有很多國外高校認為，教師進行學術研究，對學生來說也富有吸引力。學生參與科研或者學術研究，已經成為國外很多大學本科生教育的常態(tài)。
爭論3 教授究竟能否“分型而治”?
【記者觀察】：事實上，南林大并不是第一個“吃螃蟹的人”。早在十年前，“教學型教授”就相繼進入國內高校的制度層面。對此，有評論認為，“教學型教授”有利于解決科研與教學失衡的毛病，有利于大學人才的選拔和人力資源的優(yōu)化配置，也有利于大學根據自身特點形成辦學特色。但也有人反對，認為大學教授不能“分型而治”，“教學型教授”是不符合高等教育發(fā)展規(guī)律的主觀臆造。
●正方：“教學型教授”讓“學術”獲得重新界定
北京師范大學教授李奇：
從第二次世界大戰(zhàn)結束之后，在很多高等教育發(fā)達的國家，科研工作所受到的重視已遠遠超出對教學的重視，乃至對高校人才培養(yǎng)的根本使命產生了不良影響。在此背景下，以美國為首的發(fā)達國家又開始重申教學的核心使命。其中，歐內斯特·博耶在《學術反思——教授工作的優(yōu)先級》報告中提出，“學術”應該重新界定，新的“學術”應內含相互關聯的四個方面，包括“發(fā)現、綜合、應用和教學”。某種程度上，這一學術理念調和了科研與教學之間的矛盾，也把二者整合在一起。事實上，只要高校管理者允許，在教學、科研和社會服務方面，教授完全可以從上述四種學術中選擇一種學術，發(fā)展相關的素養(yǎng)，從而成為合格的教授。
可以設想，即使不設置“教學型教授”，在以教學為核心使命的教學型院校，教師的主要職責也應該是教學。但這并不一定意味著教學型院校的教師不需要開展科研工作。在新的“學術”定義下，教什么、怎么教，誰來教和誰來學，這些本身就是需要研究的教學問題，是專業(yè)問題。但在現行的高校環(huán)境和職稱評審體系下，這些問題都成了管理問題，只有把管理問題還原為專業(yè)問題，讓教師通過校本研究解決具體的專業(yè)問題，引導教師參與校本教學研究與評價，才能達到激勵教師不斷改進教學質量的目的。
○反方：“教學型教授”只能是“歷史過渡期產物”
中國人民大學教授郭英劍：
“教學型教授”只是過渡時期的產物，像這樣的討論及其話題——即“不需要一篇論文就能評上教授嗎?”只是過渡性的話題。因為這實際上是屬于歷史遺留問題，即有一些(甚至是不少數量的)50后、60后甚至是70后中的學者，他們在進入高校工作之前或者之后，因為歷史或者個人原因而沒有攻讀博士或者相關行業(yè)最高學位，因為對于科研的認識有偏差而不夠重視，或者就是對科研不感興趣，或者是科研能力有限等種.種阻礙，他們幾乎不從事科學研究，但其中的一些人教學水平很高，深受學生的歡迎，這種現象的確是存在的。但這種現象在75后和80后之后的學人成長過程中，幾乎不會再出現了——因為他們沒有博士學位或者相關行業(yè)的最高學位，沒有經過嚴格的學術研究訓練，沒有相應的科研成果，根本進不了高校。
我個人認為，大學教授不能“分型而治”。在我看來，大學不能有只管教學不做科研的教授，也不能有只做科研而不從事教學的教授——很有意思，這個類型的教授，現在在很多高校都有，但討論的卻很少。原因很簡單，教授這一職稱所具有的職責——教學、科研與服務，應該是缺一不可的關系。對于當下中國高校所推行的“教學型教授”乃是解決歷史遺留問題的權宜之計，相信未來會逐漸消失，并非“大勢所趨”。
爭論4 “教學能力卓越”何以評價?
【記者觀察】：眾多爭論中，還有一個焦點是“教學卓越度”如何評價。據報道，南林大此次選聘“教學型教授”有兩個測評維度：師生評價和課堂質量專家評價。師生評價由該校學工處調取近5年畢業(yè)生對教師教學活動的數據匯總而成;課堂質量專家評價是由教務處在教師不知情的前提下，在其前一年授課錄像中隨機抓取3段45分鐘的教學視頻，組織校外不少于3位國家級或省級教學名師，以及校內教學督導等進行評議。對此，有人認為這是回歸了教學的初心和本源，將評判權交給了學生和同行;但也有人指出，“教學卓越度”更應該體現在其可推廣性、復制性上，而不是僅由自己所帶班級的學生說了算。
●正方：教學就要用課堂質量說話
中國教育科學研究院研究員儲朝暉：
在中國高校目前的發(fā)展階段，我認為評一部分教學型教授是有必要的，更關鍵的問題在于如何評。目前各高校還沒有達成共識，但必須認識到，不能認為教學型教授就是“科研水平低”“不做論文”的教授，還是需要從其功能發(fā)揮來評價。
在這方面，南林大的做法還是不錯的，核心要義就是教學要用課堂質量說話，特別是加入了聽課，或者觀看教學視頻，以及邀請國家級或者省級教學名師和校內督導進行評議的環(huán)節(jié)，可以有效地保證把真正精于教學的人篩選出來。
但我認為其中需要把學生評價和教師評價的邊界分清楚，科學使用師生評價：由于學生知識水平的限制，學生評價更多的是在評教師態(tài)度、評自己的學習感受，而不是教師專業(yè)水平;教師和專家評價則要更多側重于專業(yè)評價，且要保證是由教師普遍認可的權威專家組成第三方評價機構，以此來維護制度的權威性和公信力。
○反方：“教學能力卓越”，科研的底線也不能破
西南大學副教授唐斌：
我不認為公共課教師就沒有做科研的時間和空間，“教學型教授”就不需要發(fā)論文。學生、同行對于“教學能力卓越”評價不可或缺，但評教授必須有相當程度的科研水平，這個底線不能破。
從我自身經歷而言，初上講臺的前兩年會覺得科研和教學是“割裂”的，這個階段大量時間耗費在備課、熟悉教材、做課件、反復修改教學設計等過程中，真正的科研并不太多。但這個階段過了之后，你就會發(fā)現現有的知識儲備、教學方法、教學設計，沒有辦法達到優(yōu)質課程的要求，只能說是把知識講出來了，從這時起科研跟教學就產生了互動、開始了相互促進——要講好一門課，教師需要不斷鉆研問題，突破原有知識格局，會形成“在教學當中尋找科研，用科研的成果或者階段性的成果來反哺教學”的過程。
所以我認為，當前對于“教學能力卓越”的評價維度更重要的反而是不能丟掉科研，只不過這種科研可以更多體現在教學研究上，以及教學心得、經驗的可復制性、可推廣性和影響傳播力上，比如說發(fā)表教改論文、參與教改項目、獲得教學成果等。
爭論5 不同層次、類型高校的教授指標可否不同?
【記者觀察】：截至今年6月，全國高等學校共計2956所。采訪中，有教師表示，2000多所大學應該分層次、分功能，中國不需要那么多研究型大學，在非研究型大學中職稱評審應該更重視教學或者成果轉化;對此，也有人表示強烈反對，表示不管什么類型、什么層次高校，“教授”的科研本領絕不能丟掉。
不同層次、類型高校的職稱評審指標、導向可否不一樣?
●正方：職稱評審應從“一把尺子”走向有特色有差別
江蘇某高校人事處工作人員李華東(化名)：
我所在的高校是一所國家示范性高職，我認為不同層次、類型高校的職稱評審標準就是要不一樣，不能“一把尺子量到底”，要有特色有差別。
在江蘇，其實已經有很多高校開始了類似南林大這樣的改革，各個高校都在充分考量教師隊伍多樣性的基礎上，根據學科、類型的差異，制定適應各校教師隊伍實際情況的職稱評審辦法。像我們職業(yè)院校評教授，就更要關注課堂效果、社會貢獻度、成果轉化效度，甚至是更多的，而不是像北大、清華等研究型高校那樣，以科研成果論英雄。
○反方：教學、科研、社會服務，教授“三把刷”絕不能丟
中國人民大學教授程方平：
我認為不管什么類型、層次的高校，教授評定的導向是一致的，那就是教學、科研、社會服務“三把刷”都不能丟。只不過在不同層次、類型的高校，上述三點的具體指標或表現形式不同而已。
大學教育第一是專業(yè)講授，第二是探究未知領域，第三是為社會服務，古今中外概莫能外。所以即便是在一些應用型大學，教師同樣需要科研，研究如何跳出教材進行探索和傳播。只不過學術有學術的科研、實用有實用的科研，研究型、應用型高校各有各的科研路徑，這些有的是新的發(fā)現發(fā)明，有的就是既有成果的落地轉化，但絕不能因為高校類型、層次的不同就忽略這一點。同樣需要注意的是，今天我們不能只強調教學為主型的教師要重視科研，同樣要強調研究見長的教師要重視教學方法的提升，在不同序列的評聘標準上可以權重不一樣，但教學、科研一定都是考評維度，是不可或缺的。
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