中學語文論文范文
中學語文論文范文
語文教學論文，是以語文教學作為研究對象的科學論文。就語體學的分類而言，語文教學論文屬于科學研究論文的范疇。接下來學習啦小編為你推薦中學語文論文范文，一起看看吧!
中學語文論文范文篇一：
淺談中學語文課堂美學
論文摘要:中學語文課堂教學與美學密切相關。教師與學生除傳授與被傳授關系外，還有欣賞與被欣賞的關系，即既有認識關系，還有審美關系。教學過程是一種以美導真的過程。從靜態(tài)的教學內容看，不僅都是合乎科學的真知，而且也存在著許多美的要素：自然美、社會美、藝術美;從動態(tài)的教學活動看，以美去感染學生，按照美的法則去實施教學，從而使學生在美的氛圍中獲得知識、培養(yǎng)智能，并且受到美感教育。
關鍵詞中學語文 課堂美學
近年來，廣大中學語文教師積極投身語文課堂美學教學實踐，銳意改革，作了大量的有益探索，取得了可喜的成績。
青少年正處于長知識、長身體、思想逐漸成熟的時期。他們思想活躍，興趣廣泛，感情豐富，求知欲強。因此，用美的形象去感染，用美的情感去熏陶，用美的信息去激發(fā)，用美的方式去引導，就可以在潛移默化、耳濡目染之中，滋潤青少年的心靈，凈化青少年的情思，陶冶青少年的性情，從而促進智力因素和創(chuàng)造性思維的發(fā)展，促進青少年的個性品質的和諧發(fā)展。
在課堂的美學表現方面，語文課有著得天獨厚的條件。就以現行教材來說，文學作品占百分之八十，可以說古今中外名作薈萃。從內容看，題材豐富，情感真切，形象生動，好像生活的百科全書。從形式看，新穎活潑，小巧玲瓏，應有盡有，真是一幅：“語言的圖畫”(高爾基語)。從風格看，質樸美、華麗美、直露美、含蓄美、形象美、哲理美、空靈美，豐富多彩，在我們面前展現出一個美的世界。因此，在語文教學過程中，用美的方式把學生引入美的宮殿，讓他們觀察美、感受美、鑒賞美、熱愛美、創(chuàng)造美。逐步培養(yǎng)健康高尚的審美觀念和審美情趣，實在是評議教師的天職。一旦認識并履行這種職責，語文教學就有可能引人入勝，發(fā)人深省，扣人心弦，于是語文教學任務的完成，也就有了保證。
那么，在當前教改的大背景下，如何貫徹中學語文的課堂美學教學呢?概括起來，主要有兩個方面。
從靜態(tài)的教學看，不僅都是合乎科學的真知，而且也存在著許多美的要素。既然如此，就應該指導學生了解美、把握美。這又可以從具體作品的美的內容和作家創(chuàng)作的“美的規(guī)律”兩個角度來看：
在具體作品的美的內容方面，有自然美和社會美，當然也不乏藝術美。我們著重探前兩者。
自然美的教育。在語文課中進行自然美教學又必須抓好以下兩點：
首先，再現課文描寫的自然形象和畫面。
再現課文描寫的自然形象和畫面，就是引導學生具體感知自然物的形姿狀貌，領略自然物的形態(tài)美，使學生如臨其境，產生“身在畫中”的美感。如果描寫的是單一的自然物，如《愛蓮說》中的蓮，就要引導學生根據課文的有關描寫，再現其美的形象特征，把它展現在學生面前，從而使學生具體感受這些自然物的美，把握這些自然物的形態(tài)美。如果描寫的是綜合性的自然風光，如《從百草園到三味書屋》中的百草園，體育類論文《江南的冬景》里的冬霖雪景，《沁園春·雪》里的北國風光，《長江三峽》里的壯闊的三峽等等，就需要再現其自然畫面，使學生身入其境：百草園的明麗，江南的冬景的明朗，紅裝素裹的北國，江潮激蕩的三峽等等，使之都成為學生耳目所及的景象，從而獲得審美的享受。
其次，體味自然形象和畫面蘊含的感情。
對課文描寫的自然形象與畫面的再現，雖然產生了美感，但并沒有達到審美主體與審美對象的交融程度。因此，在再現形象與畫面的基礎上，還必須引導學生進一步體味自然形象與畫面蘊含的感情，從而使學生的審美感受深入化。作者寫文章是畫中含情，學生讀文章應是由畫生情。只有使作者寄予的感情和學生的審美情感產生共鳴和交流，才能達到“披文入情”，取得深層次的新奇、為祖國壯麗山河的建功立業(yè)等等，都需要在再現自然形象與畫面的基礎上，引導學生去反復體驗和品味。只有這樣，才能使學生對自然景物獲得深層的審美情趣。
那社會美的教育呢?人與人之間的關系組成了多姿多彩的審美內涵。語文教材中那些記敘和描寫人物及其活動的課文，每一篇都具有社會美的教育價值。通過這些課文的教學，學生就會感到社會生活的美，體驗到人物的心靈和思想的美，受到思想的啟迪和性靈的陶冶，從而培養(yǎng)學生高尚的情操和品質。
對于社會美的教育內容，主要表現在勞動美和風尚美兩方面。
美是勞動創(chuàng)造的，勞動實踐又體現了勞動者對自身創(chuàng)造價值的美的享受。如《故鄉(xiāng)》中那幅神奇的圖畫;《菜園小記》中種菜的收獲;《風景談》中勞動后歡笑的場面等等，都應當引導學生去體味勞動的美。
所謂風尚美，就是指人與人在社會交往中的言行表現出的美。如《獲得教養(yǎng)的途徑》、《品質》，都體現了風尚美。審美教育就是讓學生潛移默化地形成這種美感，從而推崇高尚的道德和文明的行為。這種高尚美的教育，其核心內容是塑造學生美好的心靈，培養(yǎng)學生的高尚情操。
語文教材中的文學作品又都是作者按照“美的規(guī)律”創(chuàng)作的，不同方式不同程度地表現了美的要素：
一立意美。立意，就是確立文章的中心思想。中心思想是一篇文章的靈魂。古人作文很講究立意。陸游講“杰思”，明代王夫之說：“意猶帥也;無帥之兵，謂之烏合。”他認為中心思想是文章的統(tǒng)帥，沒有統(tǒng)帥，那些由字詞組成的軍隊則是一群烏合之眾。所為立意美，指文章立意新穎，不落俗套，格調高尚，感情健康，能給人以新鮮的感受和生活教益。如楊朔的散文在教材中選用較多，其主要特點就是立意新穎。他托茶花的美麗資質，言祖國欣欣向榮的面貌(《茶花賦》);借浪花沖擊礁石的雄偉氣勢、堅韌毅力，抒寫勞動人民同心協(xié)力創(chuàng)建人民江山的力量(《雪浪花》);借蜜蜂釀蜜的可貴精神，贊頌勞動人民建設社會主義新生活勤奮不息的高中品質(《荔枝蜜》);茶花、浪花、蜜蜂，這都是生活中極普通的事物，然而在作家筆下，被賦予了新意。
二結構美。成功的文學作品，不僅表現在它深刻的思想內容、豐富的價格形象上，也表現在作者匠心獨運的藝術構思上。精巧的結構，常常體現在文章的開頭結尾上。有人說，在結構藝術的領域中，最占重要位置的，莫若開頭、結尾。好的開頭，有如春云初展、鮮花含露，品嘗香茗，令人回味再三。同樣，好的結尾，能使人留香滿口。如《荔枝蜜》的結尾，是在贊揚了象征蜜蜂那樣勤勞，“為人類釀造最甜的生活”之后，作者把自己的感情，把全文的意趣凝練成一個“夢”;“這天夜里，我做了一個奇怪的夢，夢見自己變成了一只小蜜蜂。”使讀者又進入那奇妙的夢幻般的境界里，余味無窮，使我們心里難忘，口中有味，產生了“像吃了橄欖似的，老覺著那味”的美感。
三表現方法美。一篇文章之所以具有藝術的魅力，與作家善于掌握、靈活運用各種表現方法有關。教材所選文章多出自名家。他們大都是使用這些表現方法的高手，他們的敘述娓娓動聽，平中見奇，波瀾起伏，柳暗花明;他們的描寫，惟妙惟肖，栩栩如生，使人如見其人、如聞其聲、如臨其境;他們的議論，蕊情入理、指點開合，汪洋恣肆;他們的抒情，扣人心弦，動人心魄，使人精神清爽，心胸開朗。引導學生學習他們的表現方法美，既有助于加深對課文的學習理解，也有助于提高學生表現美的能力。
四語言美。“不是蜜，卻可以粘住一切。”這是人民群眾對語言神奇力量的贊美。文學是語言的藝術，文學語言是語言的玫瑰，它以艷麗的色彩和芬芳的香味譽滿人間。在語文教學中，如何進行語言美的教學呢?應該從體現語言美的幾個主要方面入手。
語言的凝練美。高爾基認為：作為一種感人的力量，語言的真正的美，產生于言辭的準確、明晰和動聽。所謂凝練，就是要求用最少的字、句，表達深邃的道理、復雜的內容和豐富的感情。唐代皮日休說過：“百煉為字，千煉成句。”教學中，應通過語言分析，讓學生去品味作者錘煉字句的苦心和功力以及煉字煉句所取得的藝術美。例如：
月光如流水一樣，靜靜地瀉在這一片葉子的花上(《荷塘月色》)
一個“瀉”字，極確切地寫在圓月普照、一瀉無余的景色。
語言的音樂美。評議的音樂美，除了音韻的鏗鏘外，主要是通過節(jié)奏美來體現的。教學中要發(fā)掘這些美的因素，撥動讀者的心弦，激起美感的共鳴。例如，朱自清的散文《春》，是這樣開頭的：
盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了。
一切都象剛睡醒的樣子，欣欣然張開了眼。山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了。
這里，語言平仄格式的變化，單調的抑揚，句式的反復以及句末“了”字的運用，化平易為神奇，將作者熱切盼望春天到來的喜悅，表現得何等真切!
另外，還有評議的整齊美、形象美等。
從動態(tài)的教學活動看，教育論文高明的教者，不僅可以藝術地傳授教學內容本身的一些美，以美去感染學生，而且還在教學過程中創(chuàng)造著美，按照美的法則去實施教學，運用美的方式，為學生“創(chuàng)設一定的審美心境，觸發(fā)學生的體驗感悟”，使之“產生高峰體驗”(馬斯洛語)。這樣就能因勢利導、循循善誘、寓教于樂。以此來培養(yǎng)學生“識別形式美的眼睛”和“辨別音樂美的耳朵”，把教學當作審美訓練，“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”(劉勰《文心雕龍·知音》)。這又包括兩個方面：
其一，培養(yǎng)學生“識別形式美的眼睛”，追求視覺美，主要是板書美。朱光潛說：“美是客觀方面的某些事物、性質和形狀適合主觀方面意識形態(tài)，可以交融在一起而成為一個完整現象的那種特質。”不少人認為，板書從“性質”到“形狀”，或者說從內容到形式，一方面要適合主觀的完善美、語言的精煉美、構圖的造型美、字體的俊秀美、色彩的清麗美。以上幾個方面，構圖的造型美是板書設計美學方法的重點，要求板書圖示的排列和組合在準確體現內容的前提下，力求在形式上給人以美感，而不作為無所用心的任意拼湊和簡單搭配。
其二，培養(yǎng)學生“辨別音樂美的耳朵”，注意銜接，以流暢的教學語言引導學生思維的暢通，達到聽覺美。這不僅是為了教學形式的美觀，教學語言的流暢，更重要的是為了學生思維的流暢。
比如在教《變色龍》一文時，應該注意到“變”是文眼。在分析課文時，就可以把奧楚蔑洛夫有幾變，怎么變，因何而變作為銜接段落層次的問題，設計諸如“我們已經領教了變色龍的第一次變色，那么，接下去他還會怎么變呢?又是什么原因引起他變色呢?”之類的問題，讓學生的思維在疑問和求索中自然流暢地穿堂入室，逶迤而行。試想，如果一位老師只會用“題目的意思講完了，現在講第一段”之類的話來銜接，或者干脆沒有銜接語，每段各自為戰(zhàn)，那么可以想象，整個課堂教學必然顯得斷斷續(xù)續(xù)，甚至支離破碎。這樣，學生的思維又怎么能流暢呢?葉圣陶曾反復強調教學中要“相機誘導”，如果我們能抓住銜接這一機會，從而改變課堂教學的塊狀分割形態(tài)，使之呈現“流線型”、“流水狀”，于渾圓柔滑中帶動學生思維，推進教學進程，這應該說是理想的教學境界。如果達到這種流暢的境界，那么京戲有在順利完成教學任務的同時，體現出一種美的教學進程。
另外，中學語文的課堂美學還包括老師儀表美，學校、教室環(huán)境美等等。它們也有助于陶冶學生的情操、產生美的感受，調動學生學習學習積極性，提高學習效果。
蘇聯教育學家贊科夫曾說過：“人具有一種欣賞美和創(chuàng)造美的深刻而強烈的需要”，“傳統(tǒng)教學法很明顯的毛病，就是沒有向學生展示同藝術的，也只胡藝術才具有的那些寶藏。”因此，寓語文教學于美的欣賞之中，是符合教育學原理的，也是符合學生心理需要的。這樣一來，就會將學生帶入藝術的境界，娛悅其耳目，激動其心靈，開發(fā)其籌智力，觸發(fā)其情思，一詞一句能使學生感受其情趣，一章一篇能引起學生感情的共鳴。學生就會心往神馳，興趣嘩盎然，把語文學習當作藝術的享受，也從根本上解決了學生審美心理素質的培養(yǎng)。這既升華了美學有機聯系的相似“基因”，又促使語文教學自身機制的完善，何樂而不為呢?
中學語文論文范文篇二：
初中語文語言積累的幾點做法
論文關鍵詞：初中語文,語言,積累,做法
上學期我校一次語文檢測，其中現代文閱讀有這樣一道題：“請寫出兩個關于狼的成語(文中提到的除外)”，學生的答案真是五花八門，有答“與狼共舞”的;有答“七匹狼”的;還有答“我是北方的一匹狼”的;弄得我們閱卷老師啼笑皆非。在初中語文教學中，從初中生的答問和作文反饋的情況來看，詞匯貧乏、語言過于淺顯、詞不達意的現象相當普遍，令人堪憂。因此，語文教學有必要重視語言積累。誠如《全日制義務教育語文課程標準》所說：“語文課程應培養(yǎng)學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語言文字，豐富語言的積累。”筆者在語文教學中嘗試了幾種積累語言的做法。
積累詞匯。我們要在聽講、閱讀時正確了解別人的思想，要在說話、寫作時正確表達自己的思想，必須掌握豐富的詞匯。教師在教學生讀課文時，對課文出現的常用詞語的掌握要達到“四會”，即會讀、會寫、會解釋、會運用。這“四會”的落腳點在于運用，真正做到學以致用。例如著名特級教師寧鴻彬在《白楊禮贊》一文的教學過程中，安排學生用“無邊無垠”作口頭造句。其要求是：請學生從不同角度、不同方向運用“無邊無垠”作口頭造句，把該詞語用于可能想到的各種事物，而造句的內容不得重復。根據教師的要求，學生相繼發(fā)言如下：我渴望見到黃土高原那無邊無垠的麥浪。紅軍在無邊無垠的草地上艱難地行進。無邊無垠的宇宙，等待著我們去揭開它的全部奧秘。……這種多向思維的訓練的方法，值得我們在詞語教學中借見。學生的詞匯量豐富了，語感增強了，閱讀和表達能力會與日俱增。
積累名言、警句。在交談、寫作中，一句精當的名言、警句，往往使談吐生色，文筆增輝?；虍孆堻c晴，一語中的;或者言簡意賅，闡述深刻;或妙語連珠，意趣橫生。教師要求學生準備一本《名人名言錄》，在課堂學習和課外閱讀中，可按“修養(yǎng)篇”“立志篇”“勤學篇”等分門別類匯編古詩詞名句和名人名言，如學習《論語》十則后，適當地進行拓展閱讀。與語文版實驗教科書七年級上冊進行相關鏈接，《論語》是語錄體散文,許多內涵豐富、言簡義豐，成為人們耳熟能詳的日常生活用語，像“歲寒，然后知松柏之后凋也”、“小不忍則亂大謀”、“三軍可以奪帥也”、“匹夫不可奪志也”等，至今還被人們頻繁引用，有著強大的生命力。長期積累既能構建自己的寫作素材庫，一旦運用起來就會信手拈來，又會陶冶性情，積淀豐厚的文化底蘊，為人生奠基。
積累成語、典故。學習古人有鮮活生命力的語言，也是積累語言的有效途徑之一。
1、從溯源中積累成語。我國的成語大多出自古代典籍，弄清它們的源頭及含義，在口語交際和書面表達中，才不至于張冠李戴。筆者在教學中針對農村初中生成語積累匱乏的現狀，堅持每天給學生講解一個成語故事，名曰“天天成語”。學生聽得津津有味，陶醉其中，享受中國博大精深的文化帶來的精神愉悅，沐浴祖國傳統(tǒng)文化的陽光雨露，其樂融融。
2、從課文中積累成語。入選初中教材的課文，大多文質兼美，里面有大量常用的成語。教師要充分發(fā)掘和利用教材中這一寶貴的語言資源，并適當的拓展延伸，日積月累，學生成語積累量會相當可觀。如在學習了《論語》《孟子》《莊子》等諸子百家的散文節(jié)選后，教師與學生一起精心挑選十多條出自這些經典上的常用成語，以擴大他們的成語積累量。如在學了《莊子》二則后，教師讓學生在課外上網查資料收集，將莊子的寓言整理成故事，如“螳臂當車”“東施效顰”“庖丁解牛”“朝三暮四”等成語，每一條成語的背后都蘊涵著一個生動的故事。在課堂上互相交流，師生點評，形成良性互動。這樣，學生學得主動，學有所得。學生既學習了課文，又在遷移閱讀中拓寬了視野，產生了朗讀經典的強烈愿望，積累了一定數量的成語，受到了傳統(tǒng)文化的熏陶，自然會受益匪淺，何樂而不為呢?
3、在運用中積累成語。學習語言，貴在感悟和運用，學習成語也不例外。學習成語，我們認為要做的“五會”：即會讀、會寫、會釋義、會辨析、會運用。學成語，首先要正音、正確書寫，尤其對那些容易讀錯、寫錯的成語應格外留意。準確無誤地解釋常用成語，切忌望文生義，教師還要同學生一道辨析常見的容易混淆的成語，盡量做到不誤用。讓學生在課堂和書面作業(yè)中用成語造句，學會正確使用成語。再逐漸嘗試用一組成語寫短文，鼓勵學生參與“成語接龍”“成語猜謎”等有益心智的豐富多彩的活動。教師針對電視熒屏廣告詞中濫用成語的現象，讓學生為這些成語“會診”，挑刺糾錯，還原其本來面目，增強維護祖國語言文字純潔性的意識。在生活中學習成語，拓寬成語學習的渠道。
在生活中積累語言。“語文學習的外延與生活的外延相等”(《語文學習》雜志封面語)，語文學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。教師要求學生拓寬語文學習的渠道，讓語文學習和生活接軌，在生活中學習和積累語言，在課外閱讀、看電視和上網時有意識地積累語言，對精彩的廣告詞進行點評，對新詞“愿景”“PK”“超女”等也要留意。做積累語言的有心人，并記錄在專門的積累本上。
引導初中生積累語言，非一日之功，貴在持之以恒，“腹有詩書氣自華”，在語文課程改革的今天，教師應讓學生自覺養(yǎng)成積累語言，正確使用語言的良好習慣，逐步讓他們談吐生色，文筆增輝，人文素養(yǎng)與日俱增。
中學語文論文范文篇三：
中學語文教學論文-中學生的語文能力結構及其培養(yǎng)
類在精神文化領域的活動絕大多數都是聽說讀寫活動，但并非都是語文活動。語言只是思維的工具，而 不是思維的源泉。一個人只有在面臨與其思維能力相適應的內容，卻不能對其進行正確有效的聽說讀寫時，才 是缺乏語文能力的表現。因此，語文能力應該是能夠滿足思維運行與發(fā)展需要的聽說讀寫能力，而不是毫無限 制的聽說讀寫能力。這就是說，語文能力的培養(yǎng)和發(fā)展，需要憑借一定的思維內容，從而也能在一定程度上推 動思維能力的發(fā)展，但不可能替代和超越思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展。語文學科之所以不是按學問性質劃分出來的 具有系統(tǒng)、完整的知識體系的學科門類，而只是以文選為教材的教學科目，就是因為它不是為培養(yǎng)學生專門的 思維能力，而只是為學生獲取字詞語匯并借以訓練、培養(yǎng)其正確熟練地運用語言而設置的。選文可以部分或全 部抽換，其原因就在于選文的思維內容不是直接構成語文能力的要素，而只是打開語文能力寶庫的工具。教學 實踐早已充分證明，把課文內容看成語文能力結構的要素而使教師對其不遺余力地闡幽發(fā)微和條分縷析，是無 助于學生語文能力的提高的。
閱讀學、寫作學、辭章學、語言學等等語文知識也不是直接構成語文能力的要素。它們雖有指導言語活動 、加速語文能力發(fā)展的作用，但這種作用是間接的、軟性的、有限的。懂得寫作理論，并不見得就會寫作，同 樣，懂得語文知識并不等于就有了語文能力。語文知識只有經過無數次言語活動，積淀成個體自動的言語操作 習慣的一部分，才成為語文能力的構成要素。由于語言是自由靈活和富有創(chuàng)造性的，因此，把語文知識看成語 文能力結構的要素，從而使學生為學知識而學知識，反而會阻礙語文能力的發(fā)展。
因此，中學生的語文能力不是透徹理解和系統(tǒng)掌握課文內容和語文知識的能力，而是能正確理解和運用祖 國的語言文字，以滿足思維運行與發(fā)展需要的聽說讀寫能力，它是由語言和對其正確熟練的操作行為構成的。
語言是詞匯與語法構成的系統(tǒng)，這是對世界所有語言的最一般概括。但不同語言的詞匯和語法的特點及其 生成語文能力的作用是不相同的。漢語口語的單音成義和書面語一字一詞或一字一語素而字形孑然獨立的方塊 形體，使“漢語語法沒有形態(tài)學和造句法這樣兩個部分”，完全“依靠語義、事理邏輯、約定俗成”來編織言 語，[1]因而漢語各級言語單位的調配組合極其自由靈活，或者說漢語是有語無“法”的。[2]因此，漢語“運 用能力的高低在很大程度上取決于語匯掌握的能力”[3]，“對一個人來說，他所掌握的詞匯越豐富，他的認識 能力和駕馭語言的能力就越強”[4]?？梢?，吸納大量而足夠的字詞語匯，對中學生語文能力的發(fā)展成熟具有十 分重要的意義。
但是，要積累豐富的語匯量卻不是容易的。這是因為成熟語文能力所需的語匯量不僅是一個龐大的數字， 而且必須主要采用讀寫大量的言語作品這種分散學習的辦法來掌握，而分散學習語詞因重復率少容易遺忘。漢 語的語素又具有強孤離性，更增加了大量積累詞匯的難度。
然而長期以來，在語文教育界存在著一種似是而非的觀念：3000常用字可以覆蓋現代一般讀物字匯量的99 %，因而中學生已經超越了以積累字詞語匯為主的時期。
誠然，小學語文教學是要求小學畢業(yè)生要能夠識到2500—3000常用字，但認識3000字不等于就掌握了這些 字組合的全部語詞。漢語幾乎每個常用字都是多義的。一個“打”字多達23個義項，可同別的字組成161個復合 詞。《現代漢語詞典》收雙音詞51419條，但構成這些詞卻只用了1972個字。何況大多數小學畢業(yè)生是并沒有識 到3000字的，更何況要在廣泛的讀寫中真正夠用，不識到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中學生非但沒有超 越以積累字詞語匯為主的時期，相反，恰恰是需要大量積累字詞語匯的時期。
中學生成熟語文能力究竟要掌握多少語詞量，至今還沒有一個明確的統(tǒng)計數字。這是因為漢語是以單音節(jié) 語素定型或者說是“字本位”的語言，詞與非詞的界限不清楚，因而統(tǒng)計
不可能準確;而且由于漢字出奇的多 義和高度自由靈活而具有罕見的強大構詞能力，在識了3000多常用字以后，判定一個詞究竟是“熟字熟詞”還 是“熟字生詞”，往往要依賴于一定的語境，因而即使有詞頻統(tǒng)計也無多大實用。這就是說，對語詞的掌握不 僅是一個識記過程，而且更是一個組合過程。所以，衡量中學生語文能力的高低，一般不看語詞識記量的多少 ，而要看一定的言語行為的優(yōu)劣。
今天，聽說言語能力被越來越多的人認為與讀寫能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步發(fā) 展。一般說來，母語能力的發(fā)展過程是：基礎聽說能力(生活對話能力)─→基礎讀寫能力─→高層次聽說讀 寫能力(長篇獨白語聽說和研讀、著述或創(chuàng)作能力)。就絕大多數人來說，基礎聽說能力是在學齡時就已成熟 了的，而高層次聽說讀寫能力則要在中學畢業(yè)以后才能獲得充分的發(fā)展。中學生作長篇發(fā)言時結結巴巴、語無 倫次，如果不是要說的內容超越了說者的思維能力，那就是因為基礎讀寫能力太差所致。古往 今來能夠出口成 章的人不為少見，但大都是憑借相當的書面語功底鍛煉出來的。因此，在基礎教育階段，學生需要和能夠發(fā)展 成熟的主要是基礎讀寫能力。
言語能力必須在言語活動中發(fā)展，不同環(huán)境條件的言語活動必須借助不同形態(tài)的言語工具，從而必然要發(fā) 展出不同的言語能力。口語是輪番單向傳遞的，書面語則可以同時多向傳遞。中小學是以課堂班級制為組織形 式的學習場所，面向全體學生的教學要求決定了這個階段的言語訓練必須主要采用能同時多向傳遞的書面語形 式，從而主要發(fā)展學生的書面語能力。
一般說來，語匯量的積累同語文能力的發(fā)展提高是成正比的?？谡Z是以聲傳情一發(fā)即逝的，書面語是以形 達意歷久不變的。而視覺捕捉和儲存語匯的效率比聽覺高30%左右。語文教學以書面語訓練為主將更利于語文能 力的提高。
當然，這樣說并不意味著要在教學中摒棄和杜絕口語活動。復述、答問、討論、質疑、聽記等等，這些早 與書面語教學密切配合、行之有效的口語活動，仍會在語文課堂教學中永傳不衰;而第二課堂的朗誦會、故事 會、演講會、辯論會、報告會等等，則更為少數有口語愛好和天賦的同學開辟了大顯身手、發(fā)展個性的廣闊天 地。但這些口語活動不應該也不可能與書面語教學平分秋色，卻是無可爭辯的。
就社會需要和生活中實際使用的讀寫來說，寫作是比閱讀更高因而更難掌握的能力。首先，閱讀只是對語 形的再認，它常常只需掃視字形的外圍輪廊，而可以忽略其內部細節(jié);而寫作則是對語形的再現，一筆一畫都 必須有清晰的內存和一絲不茍的輸出。因而會認的字不一定會寫，能寫一字則能認多字。其次，閱讀只是由文 到意的單向轉化，而且是由顯到隱、由多到少、由整到散、由精到粗的“為己”的轉化，不必考慮別人的需要 與可能的反應;而寫作則是“物——意——文”的雙重轉化，它不僅有類似或等同于由文到意的轉化，而且還 有由隱到顯、由少到多、由散到整、由粗到精的轉化，因而必須考慮讀者的需要和可能的反應。第三，閱讀主 要是對信息的篩選與索取，即抓住讀物的中心、要點和必要的細節(jié)，而不必經常顧及讀物的作法和技巧;而寫 作則是對信息的輸送與裝載，因而每次都必須根據目的、內容、對象和場合的不同而采用不同的手段和技巧。 第四，閱讀只是腦力而非手力的操作，而寫作則是腦力與手力并用的操作。可見，寫作是比閱讀更細致、更復 雜、更富于自主性和創(chuàng)造性的能力，因而完全可以說，會讀卻不一定會寫，會寫則讀一般不成問題。由此不難 明白，為什么在生活中人們總喜歡用寫作的好壞來衡量一個人語文能力的高低。因此，在中學生語文能力發(fā)展 的鏈條中，基礎寫作能力的發(fā)展是關鍵的難點環(huán)節(jié)。 由此看來，豐富的語匯積累和正確熟練地運用語匯的書面操作行為，是中學生語文能力結構的內外兩個層 面。
語匯的迅速積累需要經過大量而廣泛的閱讀——速讀和熟讀。熟讀主要適合于從文言文中學習語言。因為 文言文行文簡省精練、語詞密集，熟讀背誦淺易的文言文，對中學生來
說，是又一次集中積累語匯的機會。而 從白話文中學習語言，中學生已經進入了分散積累語匯的階段，這時只有大量而廣泛的速讀，才能克服閱讀量 大而新詞新語復現時距長的缺陷。但速讀的過程和結果如果不付諸書面表達，筆畫繁多、結構復雜的漢字和孤 離性強的語詞就只是一晃即逝的過眼云煙，而對信息的篩選也常常只是混朦、粗疏、零碎而飄忽的內隱過程。 所以，速讀需要用寫作來加強對字詞語匯的強化與加速篩選行為的發(fā)展。而寫作訓練必須有寫作材料和寫作動 力的不斷支持才能得以頻繁地進行。那么，以課文為寫作材料，以寫作要求為讀寫動力，讓學生經常寫課文提 要、閱讀體會、單元分析、讀書報告以及縮寫、擴寫、改寫、組寫、譯寫等等，就不僅能迅速而牢固地擴充語 詞積累和解決學生常常無話可寫或言之無物的寫作難題，從而迅速提高寫作能力;而且能多快好省地培養(yǎng)學生 快速篩選信息的閱讀能力。這樣，閱讀教學和寫作教學就不再是各自獨立的封閉領域，而是密切配合、相互促 進、節(jié)節(jié)升高的“伴侶”?？梢?，用寫作帶動速讀，不僅是培養(yǎng)學生寫作能力的需要，也是培養(yǎng)其閱讀能力的 需要。因此，在白話文教學中采用以寫作帶動速讀的方法，能夠使學生讀得更加主動活潑積極有效，從而收到 一舉而讀寫兩得之功。不僅如此，用寫作帶動速讀還有利于培養(yǎng)學生主動獵取知識的興趣和獨立分析問題、解 決問題的自學能力以及認真細致的治學態(tài)度，有利于使學生養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的良好習慣。
其實，早在20年代初，胡適先生就提出要以能作文為中學語文教學的第一個標準。他認為，“手到是心到 的法門”，寫作“是吸收的利器”。“吸收進來的智識思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零 碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申 敘過，用自己的語言記敘過——那種智識思想方可算是你自己的了”。否則，一切感想，一切書籍的泛覽，一 切聰敏的心得，都象天上浮云江中流水，轉眼就消逝了。[6]
恐怕可以說，以寫作帶動速讀，或者說以寫作為中心科學地組織語文教學，是多快好省地培養(yǎng)和發(fā)展學生 語文能力的必由之路。因為理論和實踐都證明，不管什么事情，都會有而且只能有一個中心，只要也只有致力 于抓住和解決這個中心問題，其他環(huán)節(jié)的問題才能迎刃而解。
然而，1978年有人對以寫作為中心科學地安排語文教學的主張，卻加以徹底否定。其理由是語文教學目的 任務的“多中心”論。這一“多中心”論是根據語文學科雜多的性質得出來的。這種把“學科性質決定教學目 的”機械地套用于語文學科的做法，加上根據“閱讀和寫作是兩種相對獨立的行為”的認識，輕率地認定閱讀 能力和寫作能力必須各自單獨培養(yǎng)，使得閱讀教學等同于“教學生懂得課文的教學”。再加上“標準化”的盲 目推廣，于是便產生并發(fā)展出這么一個公式貫徹于語文教學的大部分教時：語文教學=語文學科教學=教學生 懂得課文的教學=學生聽教師講課文=把課文拆爛成無數字、詞、句、段的孤立繁瑣卻又只是在字母中挑挑選 選的練習。因此，傳統(tǒng)語文教學的精華——多讀多寫、讀寫結合卻被棄如敝屣，寫作不但沒有成為語文教學的 龍頭，反而成了學究式、猜謎式或文字游戲式的所謂“閱讀教學”的附庸。結果大多數學生雖會做一些孤立繁 瑣的語文習題(有的甚至能拿高分)，卻詞匯貧乏，不會寫作和真正的閱讀。許多初三的學生甚至連抄書也錯 漏迭出。盡管國家教委多次發(fā)文強調中小學要加強寫字教學，但中學畢業(yè)生能把祖國的文字寫得工整清秀的卻 為數寥寥。不僅如此，這種多中心的教學目的還使語文教學思想出現了空前的盲目和混亂：學生讀寫能力不過 關，便認為是沒有把聽說與讀寫并重;教師講課文時喋喋言作法、言技巧，便認為是沒有轉變重寫輕讀的觀念 ，于是便指責那個事實上從未出現過或實驗過的“把閱讀當作寫作附庸”的做法;課堂教學效率低下，便認為 應該到課外去找出路，并美其名曰“大語文教育”;學生語文素質低下，便認為是“沒有跳出應試教育的怪圈 ”，似乎只有放棄對考試成績的追求甚至取消語文考試，學生的語文素質才會提高……如此等等，不一而足。 今天，當多中心即無中心的語文教學用幾十年的時間把十八般武藝都用盡了而前進的路子卻
越走越窄的時候， 是否應該以實事求是的眼光和博大無比的胸懷對“寫作中心”說投以回眸一笑呢?據上所述，筆者認為，語文教學應編寫兩套教材。一套為寫讀課本，以思想內容為單元選編中外古今適合 中學生閱讀的文質兼美的白話文，不考課本，以使其具有足夠的使用彈性，每冊起碼在50萬字以上。教學時以 寫作帶動速讀，考試時考適合學生思維能力的寫讀題。另一套為誦讀課本，選編短小、精美、淺易的古典詩文 ，每冊在2萬字以內，當然也要允許有一定的使用彈性。教學時要求學生每篇都能譯寫和熟讀背誦，考試時背誦 、默寫題出自課本，理解、分析題則出自課外。