高中語文《木蘭詩》教學(xué)反思
北朝樂府民歌《木蘭詩》是中國古典民歌最優(yōu)秀的代表作之一，下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家?guī)淼母咧姓Z文《木蘭詩》教學(xué)反思，希望對你有幫助。
《木蘭詩》教學(xué)反思
〖多媒體語文教學(xué)之我見·不要刻意追求感官沖擊，要注重思維訓(xùn)練〗
多媒體給感官提供了生動具體似乎可觸摸的形象，因而在教學(xué)實踐中，常見教師為忠實地再現(xiàn)課文中的情景煞費苦心，刻意追求感官沖擊，學(xué)生雖然把握了事物本身，但同時也束縛了自身思維的拓展。
文學(xué)作品所描繪的景物和人物形象在學(xué)習(xí)者腦海中的再現(xiàn)是學(xué)習(xí)的一個重要內(nèi)容，但不是最終目的。多媒體通過對文學(xué)作品所涵括的文字，聲音，圖像，顏色，情節(jié)等的處理只能得到初步審美要求，卻無法更深地讓學(xué)生理解作品的內(nèi)涵，而多媒體的顯示讓學(xué)生以為這就是作品的全部，作品形象就是“這一個”，從而使學(xué)生不愿思考，不去創(chuàng)新。正如描繪一個人，用濃重的筆墨把它的穿著絲縷再現(xiàn)出來卻讓其性格模糊不清。
如教《木蘭詩》，多媒體可以借助教學(xué)錄相展示木蘭出征的英姿，全體學(xué)生就依照畫面形象都認定“木蘭”就是這個樣子。語言文字是豐富的，而學(xué)生受畫面形象限制并不能更多的進行再創(chuàng)造。這樣就使學(xué)生缺少主觀感受和理性分折，從而導(dǎo)致思維萎縮。
由此可見，對于文學(xué)作品的鑒賞而言，并不是任何時候都可以用感官的沖擊來代替完成，更不是越張揚效果越好。有時需要的恰恰是一種無聲，無畫，無動作的空白效果，教師要想方設(shè)法讓學(xué)生自主地去填補這空白，填補空白的過程正是思維訓(xùn)練的過程，這就要求教師運用多媒體技術(shù)，通過各種途徑適當(dāng)完成課文人物。景物乃至意境的提示性再現(xiàn)，為展開學(xué)生思維的翅膀營造氣氛，用多媒體適可而止地渲染情景，有助于學(xué)生思維活動的開展。同時要重視學(xué)生通過教師的有意提示，借助于作品本身的語言文字所昭示的信息，然后憑著自身生活底蘊的主觀體驗，將自己的情感轉(zhuǎn)移到欣賞的對象上，在自己的頭腦中構(gòu)筑出一個個文學(xué)形象，一個個抒情意境，從而與作者達成共識，引起共鳴，獲得愉悅感，在對作品有深刻理解的基礎(chǔ)上有所發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)抽象思維與審美思維的培養(yǎng)。
〖簡約與實在──語文教學(xué)的終極追求〗
筆者教學(xué)《木蘭詩》。“唧唧復(fù)唧唧，木蘭當(dāng)戶織。不聞機杼聲，惟聞女嘆息。”四、五十號人齊聲朗讀，就像四、五十臺織機進了教室!我反背著雙手，眼睛微閉，醺醺然徜徉于清脆的朗讀聲中。讀到慷慨處，學(xué)生以手擊桌，以助其鏗鏘之勢。霎時間，書聲如令，擊掌似蹄，宛如花木蘭的鐵騎兵轟轟然開進了斗室!
這是一種多么愜意的享受啊!
當(dāng)然，這種簡單與樸素不是馬虎了事，而是厚積后的薄發(fā)，是深入研究學(xué)情，反復(fù)揣讀課文后的精當(dāng)設(shè)計!真希望我們的語文先生們不要再迷戀那些形式上的熱鬧，把功夫花在讀書上，把課上得實在點。不信你看孔子那位世界級的名人，他在教授弟子的時候，哪一次花樣迭出的呢?
〖芻議語文教師如何具備“教學(xué)機智”·要有機敏生動的教學(xué)語言〗
蘇聯(lián)教育家馬卡連科說：“教育技巧的必要特征之一就是要有隨機應(yīng)變能力。有了這種品質(zhì)，教師才可能避免刻板及公式化，才能估量此時此地的情況和特點，從而找到適當(dāng)?shù)氖侄巍?rdquo;教學(xué)機智說到底就是一種隨機應(yīng)變的語言能力。在媒體發(fā)達、信息爆炸的當(dāng)今社會，一名無論多么優(yōu)秀的教師，每天面對著五六十個思維活躍、興趣廣泛的學(xué)生，要想都做到機巧而及時地應(yīng)對各種“意外情況”應(yīng)該說是不可能的，也是不必要的。但是，從新課標要求的角度來說，教師“要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”，“應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”、“尊重學(xué)生的個體差異”。因此，教師必須具備機敏生動的教學(xué)語言，這種語言表述出來應(yīng)是真誠的、實事求是的、不乏詼諧幽默的。這樣才能從容應(yīng)對各種“意外情況”，很好地駕馭課堂，完成師生共同學(xué)習(xí)的任務(wù)。
如一位教師上《木蘭詩》，問“唧唧復(fù)唧唧”的“唧唧”除課文注釋上的“織機聲”外，還可以理解為什么聲音?有學(xué)生解讀為“嘆息聲”(“我聞琵琶已嘆息，又聞此語重唧唧”)，有學(xué)生解讀為“蟲鳴聲”(木蘭勤勞日夜織布)。教師備課也就準備了這另外兩種答案。但有一個學(xué)生站起來說“是木蘭坐的椅子發(fā)出的聲音”，因為木蘭心事重重，坐立不安，椅子就會發(fā)出聲音。教師急中生智，幽默地說：“怪不得你最后發(fā)言，剛才我看你就是‘坐立不安’，身體動來動去，是不是聽到自己椅子的吱呀聲才這樣理解的呀?”那學(xué)生點頭稱是，但主要還是聯(lián)系上下文，“昨夜見軍帖，可汗大點兵，軍書十二卷，卷卷有爺名。阿爺無大兒，木蘭無長兄”。教師表揚該生感受和理解獨特，因為“詩無達詁”，能解釋得通即可。
〖淺談初中文言文教學(xué)的現(xiàn)狀及對策·以形式多樣的活動，豐富教學(xué)課堂〗
除了進行有準備的活動外，還可以隨時進行隨機性的表演。
如在進行完《木蘭詩》中的一、二段教學(xué)后，就可以讓學(xué)生想象并表演出木蘭下決心替父從軍的情景，或用書上語言進行表演;或可以增加難度，用白話文進行表演，或讓其他的學(xué)生在表演的同時進行背誦的配合。這樣一來，學(xué)生的理解得到更好的深化，課堂更充滿了創(chuàng)造的喜悅和青春的活力。
〖談?wù)Z文課堂上提問的作用及實施·提問，是師生溝通、生生合作的課堂表現(xiàn)形式之一〗
課堂提問，是依托語文學(xué)習(xí)材料，師生通過對文本的研讀，產(chǎn)生思維碰撞生發(fā)的，師生對知識的理解、技能的運用、思考問題的角度和深度肯定是不盡相同的。這需要教師既立足于學(xué)生，又要引導(dǎo)得法，力圖使學(xué)生能超越“自我”，從問題的中國到問題的終點要有質(zhì)的飛躍，讓師生享受到語言、心靈溝通的愉悅。在不斷的提問及思考中，雙方都找到了“自我”，也有機會能夠提升“自我”。
生生合作，往往是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的需求，也是目前要大力倡導(dǎo)的新的學(xué)習(xí)方式。大家一起相互請教，相互傾聽，熱烈討論，共同進步。問題常常能引發(fā)同齡人的爭執(zhí)，這恰恰體現(xiàn)了提問的價值。就某一學(xué)習(xí)材料，老師質(zhì)疑，學(xué)生討論、分析，或?qū)W生相互問難、商議。在這種活動中，學(xué)生體驗到知識獲取的過程，這種效果正是提問手段的目的。
《木蘭詩》一課的教學(xué)，師生先共同確定提問的范圍及要求──有助于理解課文大意，有助于背記詩句。接著，學(xué)生分小組擬定具體問題──哪些是優(yōu)美的詩句?怎樣根據(jù)關(guān)鍵詞句串講大意?如何劃分朗讀節(jié)奏?故事中的記敘要素體現(xiàn)在哪些相關(guān)語句中?你背誦古詩的經(jīng)驗和方法是什么?最后，同學(xué)們在磋商、交流中完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。這堂課的學(xué)習(xí)形式就是師生合作、生生合作。大家共同提出問題，分析問題，解決問題，共同經(jīng)歷思維鍛煉的過程。
〖教學(xué)設(shè)計和師生互動〗
在教學(xué)《木蘭詩》時進入質(zhì)疑環(huán)節(jié)，學(xué)生會提出許多始料未及的問題，為什么把父親稱作“爺”，這一稱呼反映了中國古代的稱呼與地位，能全面一點相關(guān)的知識嗎?中國古代女子的服飾是怎樣的?為什么“同行十二年，不知木蘭是女郎”?木蘭為什么放著高官不做?這是否體現(xiàn)了她不慕榮華的高貴品質(zhì)?在中國古代還有哪些女扮男裝出征的巾幗英雄?“巾幗英雄”從《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為“巾和幗是古代婦女戴的頭巾和發(fā)飾，偕指婦女，巾幗英雄即女中豪杰”那么，除了出征打仗，還有哪些女性稱得上巾幗英雄呢?中外影視作品中，對木蘭形象的塑造相同嗎?這些問題有的學(xué)生可以通過合作探究，自主完成，而有的如“巾幗英雄”即女中豪杰，她們除了出征打仗，還有哪些女性稱得上“巾幗英雄”，這一問題，就是教師始料未及的。
在古代要做名女人，從正道上講，須合于立德、立功、立言三標準，班昭、孟光是以立德為名，花木蘭、梁紅玉是以立功為名，李清照、朱淑員以立言為名，中外影視作品對木蘭的塑造可引導(dǎo)學(xué)生閱讀法國司湯達《巴瑪修道院》、法國作家梅里美《卡門》兩部小說中吉娜爾曼或許能給我們啟示。
在課堂教學(xué)中，學(xué)生鮮活的體驗大量涌現(xiàn)，開放目標不期而至，此時，不讓活人圍繞死的教案轉(zhuǎn)，要在調(diào)整中獲得新的發(fā)展，在超越預(yù)定目標中獲得創(chuàng)新，所以備課不能是定案，只能是預(yù)案，教案的設(shè)計不是為了限制其生成性，而是為了使其生成性發(fā)揮得更具有方向感，更富有成效。
〖讓學(xué)生真正成為語文課堂的主人·欣賞課，讓學(xué)生展示才華〗
在文學(xué)欣賞課上，可讓學(xué)生依據(jù)形象(意境)進行再創(chuàng)作，給學(xué)生提供一個展示才華的“平臺”。學(xué)生的再創(chuàng)作，可以訴諸文字，也可以是其它藝術(shù)形式(繪畫、音樂、舞蹈、多媒體藝術(shù)等)。
如在學(xué)習(xí)《木蘭詩》時，學(xué)生在欣賞、品味木蘭剛?cè)嵯酀男蜗蠛?，不少愛好繪畫的學(xué)生當(dāng)堂勾勒出木蘭梳紅妝、著武裝的兩種不同氣質(zhì)的畫像。這不僅實現(xiàn)了對文本的深化理解，又溝通了文學(xué)與其它藝術(shù)門類的聯(lián)系。
〖張揚閱讀個性 尊重獨特體驗──個性化閱讀的主要標志和有效策略〗
學(xué)生閱讀文本內(nèi)容是經(jīng)過作者“再創(chuàng)造”以后的社會生活的反映，既然是經(jīng)過作者加工創(chuàng)造的社會生活的產(chǎn)物，那就不是原汁原味的社會生活了，其中就滲透進了文本作者個人的感情、態(tài)度、價值觀、人生觀。由此可見，課文的內(nèi)容所反映的意義就大大地突破了社會生活本來的意義了。在教學(xué)過程中，教師則只能根據(jù)教育目標和自己的理解來引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，但是學(xué)生在閱讀過程中，除尊重文本作者和教師的理解外，還要根據(jù)自己的認識水平和經(jīng)歷去理解文本的內(nèi)容。因此，課堂就出現(xiàn)了對內(nèi)容理解的多元化現(xiàn)象，這種多元化，正是個性化閱讀在閱讀內(nèi)容理解上的反映。
如：《木蘭詩》中“唧唧復(fù)唧唧”究竟是什么聲音?同學(xué)們有各自的理解：① 織機聲。如果理解為織機聲，將有如下情境。詩歌一開始，就出現(xiàn)不停不息的織機聲，人未出場聲先聞。然后才交代這是木蘭正在對門而織，一個勤勞的姑娘形象躍然紙上。但織著織著，有節(jié)奏的織機聲聽不到了，傳來的是一陣陣長吁短嘆。這究竟是為什么?木蘭啊，木蘭，是什么事兒讓你如此發(fā)愁呢?于是轉(zhuǎn)入后面的情節(jié)。這樣的理解當(dāng)然是合情合理的。② 嘆息聲。有學(xué)者對此做如下解讀：“當(dāng)戶而織，說明木蘭是一個勞動女性，而不是侯門小姐。本應(yīng)該聽到她的織布的聲音，但聽到的卻是‘唧唧復(fù)唧唧’的嘆息聲。一個‘唧唧’就已經(jīng)說明是在嘆息了，又重之以‘復(fù)唧唧’，作者還覺得意猶未足，最后又‘惟聞女嘆息’，作者這樣反復(fù)強調(diào)，是要告訴我們木蘭的憂思之深，木蘭是停機長嘆，而不是邊織邊嘆。作者沒有寫木蘭的愁容，也沒有寫木蘭停機長嘆的舉動，作者只是繪聲，通過接連不斷的聲聲嘆息，刻畫出一個充滿憂愁苦悶的木蘭女的形象。”③ 蟲鳴聲。如果將“唧唧”理解為蟲聲，在我們眼前就會出現(xiàn)這樣一幅畫面──夜深人靜，四下闃無人聲，只有蟲兒在夜幕中“唧唧”鳴唱。接著再寫木蘭姑娘正對門坐在織機旁織布，可是她為什么手握織機不織布，卻坐在那兒長吁短嘆呢?四野的蟲聲與木蘭的嘆息聲交相應(yīng)和，渲染出一個女孩兒將要做出一個重大決定之前的心境和氣氛。
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