互聯(lián)網(wǎng)的思維方式
互聯(lián)網(wǎng)的思維方式
互聯(lián)網(wǎng)思維一詞較早的是由李彥宏在2011年提及過，關(guān)于互聯(lián)網(wǎng)的思維方式你知道多少呢?下面是學(xué)習(xí)啦小編整理的互聯(lián)網(wǎng)的思維方式相關(guān)資料，一起來看看吧!
互聯(lián)網(wǎng)的思維方式
一、關(guān)聯(lián)式思維
“當(dāng)我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史，抑或我們自己的精神活動(dòng)的時(shí)候，首先呈現(xiàn)在我們眼前的，是一幅由種種聯(lián)系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面。”這是馬克思主義對(duì)“普遍聯(lián)系性”的經(jīng)典論述，“盡管誕生在一個(gè)半多世紀(jì)之前，但歷史和現(xiàn)實(shí)都證明它是科學(xué)的理論，迄今依然有著強(qiáng)大生命力”。關(guān)聯(lián)式思維是“世界普遍聯(lián)系”原理與“互聯(lián)網(wǎng)特性”相結(jié)合延伸出的思維方式，是指在解決和處理問題時(shí)看到事物的本質(zhì)屬性和內(nèi)在規(guī)律，理性地將原本看似不相關(guān)的事物有意識(shí)地彼此關(guān)聯(lián)起來。關(guān)聯(lián)式思維的深刻意義在于，可以打破人們固有的思維定式，以與原先不同的視角觀察事物，更多地探索和生產(chǎn)新的事物。
在互聯(lián)網(wǎng)語境中重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)關(guān)聯(lián)式思維，是因?yàn)?ldquo;萬物互聯(lián)”已經(jīng)從理想成為現(xiàn)實(shí)。而有效互聯(lián)產(chǎn)生的前提則是在人們的思維中首先“關(guān)聯(lián)”，這是一個(gè)“思想實(shí)驗(yàn)”的過程。“+”就是典型的關(guān)聯(lián)式思維，即把“互聯(lián)網(wǎng)”的先進(jìn)性特征與教師自己所從事的“事”關(guān)聯(lián)起來，探索其中可拓展的發(fā)展空間。有高校教師借用社區(qū)網(wǎng)站“豆瓣”的交流功能，來延伸課堂討論，“社交軟件”與“教學(xué)討論”二者的關(guān)聯(lián)產(chǎn)生了獨(dú)具特色的教學(xué)模式，獲得意想不到的互動(dòng)效果，甚至強(qiáng)于許多專門為教學(xué)而設(shè)計(jì)的平臺(tái)。在教育教學(xué)研究中，將成熟學(xué)科的研究范式、話語體系“平移”到自己所從事的學(xué)科之中，這種平移是基于研究主體對(duì)事物本質(zhì)性的把握，從而將二者關(guān)聯(lián)起來，就其本質(zhì)而言也是關(guān)聯(lián)式思維的結(jié)果。
目前，人類思維的內(nèi)容、過程已被嚴(yán)重地“碎片化”，這就極大地增加了人類建立自己的認(rèn)識(shí)體系、形成抽象概念和價(jià)值觀以及人生觀的難度。人的大腦會(huì)將思維材料體系化，利用自己所建構(gòu)的體系認(rèn)識(shí)世界、改造世界。懷特海指出：“體系是重要的，它對(duì)于討論、利用以及批判充塞于我們經(jīng)驗(yàn)中的那些思想是必要的。體系化是用從科學(xué)的專門化得出的方法對(duì)一般性的批判”。很顯然，作為人類，如果建立不起自己的思想體系，如果大腦中的材料都是具體、零散的問題，則無法進(jìn)行深入思考。學(xué)生所進(jìn)行的碎片化學(xué)習(xí)，不利于形成知識(shí)體系和整體性學(xué)術(shù)觀。因此，教師需要采用關(guān)聯(lián)式思維，與學(xué)生一道，將業(yè)已被碎片化的世界，按照自我邏輯進(jìn)行重新加工，形成自己獨(dú)特的思想體系。
二、包納式思維
互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代要求個(gè)體以“包納”的態(tài)度對(duì)待世界，并為形成包納式思維提供了必要條件。包納不同于簡單的包容，包容可以是“不明確反對(duì)”但卻“置之不理”，也許是一種軟抵抗或一副高姿態(tài)的感覺。“包納”在內(nèi)心深處尊重他者存在的理由和價(jià)值，是胸懷博大的一種體現(xiàn)。大學(xué)教師應(yīng)該保持“永遠(yuǎn)向所有可能世界開放著的創(chuàng)造性思想”。
互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，每一個(gè)個(gè)體都是世界的主人，更能夠有機(jī)會(huì)發(fā)聲，“全部人類歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)體存在”。任何力圖控制他人思想的做法只可能在局域時(shí)空中存在，之后必然會(huì)被鄙棄。由于不同社會(huì)文化的作用，不同的人包納內(nèi)容、能力、限度是不同的。在我們的文化里，通常會(huì)對(duì)持有異見者擠兌、打壓、不給發(fā)展的條件，這是人性自私基因所致，必須予以注意。現(xiàn)實(shí)中，高校教師通常個(gè)性鮮明、自我意識(shí)強(qiáng)大，是“最自我”的群體之一?；ヂ?lián)網(wǎng)思維啟示我們，高校教師不能坐等“被包納”，而要胸懷博大，包納天下。
包納會(huì)激發(fā)彼此的動(dòng)力和潛能。亞洲開發(fā)銀行最早提出“包容性增長”的概念，它的原始意義在于“確保機(jī)遇平等的社會(huì)包容性能減少風(fēng)險(xiǎn)，并能給最弱勢群體帶來緩沖的社會(huì)安全網(wǎng)”。此思維方式同樣適用于教育研究，真正的學(xué)者及各自的思想與理論都是平等的，應(yīng)該彼此包納。正如胡適所言，容忍比自由還更重要。體會(huì)胡適先生的語意，可以認(rèn)為，他人的理論與觀點(diǎn)的內(nèi)涵與外延，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超乎于我們一般性的、短暫的想象與判斷。如果只是停留在表層認(rèn)識(shí)或者直覺的水平，就妄下結(jié)論，則往往會(huì)做出誤判。因此，需要虛心涵泳。反對(duì)別人的觀點(diǎn)，首先必須徹底了解別人的觀點(diǎn);否定一個(gè)學(xué)科，必須真正熟悉這個(gè)學(xué)科。真正學(xué)者的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)可能不同，但都在共同滿足著相同的需求，都揣有高遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)精神。這種精神來源于學(xué)者自身認(rèn)識(shí)的價(jià)值，一位學(xué)者的價(jià)值不應(yīng)影響另一位學(xué)者的價(jià)值，也不可裁判學(xué)者所采用的技術(shù)與方法的優(yōu)劣。只能說各方存在差異，或?qū)Υ嗽掝}存在異議。不同的流派之間，由于多種研究要素不同，因此，存在矛盾與碰撞。持不同觀點(diǎn)之人可談自己的觀點(diǎn)，但應(yīng)從內(nèi)心尊重他人的觀點(diǎn)，他人的存在是自己存在的條件，應(yīng)該“善待他人的學(xué)問”，其實(shí)，容忍即自由。這樣，自身才能獲得真正的“自覺”。
為師者應(yīng)該提高自己對(duì)多元化存在的包納能力。教師影響著學(xué)生的靈魂，間接影響著未來社會(huì)的形成，教師所面對(duì)的是充滿各種可能性的年輕學(xué)子，每一個(gè)學(xué)生都是“可能性”的集合體，可能性是現(xiàn)實(shí)性的必要條件，教師的作用是將學(xué)生的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性。而這種轉(zhuǎn)化的前提就是教師“包納”學(xué)生的多元可能性，即接受并認(rèn)可學(xué)生的多元化特質(zhì)。必須充分認(rèn)識(shí)到，成功的標(biāo)準(zhǔn)不再是外在的，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代每一個(gè)學(xué)生都能成功，“天生吾才必有用”的時(shí)代已經(jīng)到來。如果教師思維中缺失包納性，教育在某種意義上將是對(duì)學(xué)生個(gè)體本質(zhì)力量的破壞，是對(duì)學(xué)生個(gè)體人格世界的擠壓。
三、生成式思維
人與世界的關(guān)系既是預(yù)成性的，又是生成性的。教師已有的知識(shí)體系是預(yù)成性的存在，教師的責(zé)任之一就是向?qū)W生“授遞”知識(shí);但是，人類不可能停留在已有的認(rèn)知水平上，必然朝向更加深刻、更有意義的“可能世界”前進(jìn)，這就突顯出“生成性”的必要性及價(jià)值。因此，教師不能只當(dāng)知識(shí)的搬運(yùn)工，而更應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生由“可能生成現(xiàn)實(shí)”的激發(fā)者。互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，使得人們的大腦獲得了比以往更多的信息刺激，在思考問題、學(xué)習(xí)和教學(xué)的過程中，極易產(chǎn)生突發(fā)認(rèn)識(shí)、思想與觀點(diǎn)，這恰恰就是需要關(guān)注的生成性思維。因此，“教育即生成”絕非是一個(gè)簡單的口號(hào)，而是有著深刻的人類學(xué)意義。
互聯(lián)網(wǎng)語境中從教師發(fā)展的視角而言，“生成”具有三層含義。(1)關(guān)系的生成。“物體是實(shí)在的, 具有自足性、完整性，是本體論意義上實(shí)在的自然存在。”但“作為實(shí)體的事物是自足的、封閉的、孤立的”。這些封閉的、孤立的碎片借助互聯(lián)網(wǎng)的關(guān)聯(lián)功能，以試誤的方式尋找同質(zhì)性要素并與之對(duì)接構(gòu)成關(guān)系，提升自己的生存度，這是互聯(lián)網(wǎng)最讓人著迷之處。教育系統(tǒng)是在與社會(huì)其他事物的共存中進(jìn)化的，進(jìn)化中充滿了不可預(yù)測性、不確定性和偶然性。事物之間存在著無數(shù)種排列組合方式，在沒有產(chǎn)生“關(guān)系”之前，它們的作用非常有限，甚至很容易被損耗掉。在互聯(lián)網(wǎng)上聚合的“關(guān)系”，表面上看起來非常之弱，但其中的潛能卻不可估量，“弱關(guān)系”發(fā)揮著非常強(qiáng)大的作用。因此，切不可因其“弱”而忽視它。大學(xué)教學(xué)以“去中心化”的教學(xué)關(guān)系為本質(zhì)。以學(xué)生為中心和以教師為中心的教學(xué)具有同等的不全面性，使用“以……為中心”句式本身就存在著根本性問題，這種非此即彼、二元分立的思維方式已經(jīng)不能真正把握和解釋教學(xué)活動(dòng)。教學(xué)是師生和生生以及相關(guān)者共同組成的一種教學(xué)關(guān)系，教學(xué)活動(dòng)的一切結(jié)果皆在這些關(guān)系中生成。教師善于有效重構(gòu)各教育元素之間的“關(guān)系”，是教育智慧的體現(xiàn)。尤其在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，大學(xué)課堂日趨走向線上線下、課上課下的融合式生成教學(xué)，互聯(lián)網(wǎng)更有利于師生、生生形成相互作用的教學(xué)關(guān)系，高校教師必須“善假于物”，充分借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的優(yōu)勢成就當(dāng)代教育。(2)意義的生成?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代，新事物層出不窮，如何將不斷涌入眼簾的新事物融入自己的意義世界，是一個(gè)非常重要的生存問題。作為高校教師，有責(zé)任幫助學(xué)習(xí)者生成對(duì)世界的理解，這種生成不同于將固有的世界觀體系復(fù)制到學(xué)習(xí)者的頭腦中，而在于讓學(xué)習(xí)者生成自己的“意義世界”。馬克思指出：“人的終極價(jià)值不在物那里，而在人自己身上，并且這種價(jià)值既不是人身上的理性或自我意識(shí)，也不是空洞的人的普遍性，而是人的自由自覺的生產(chǎn)性的生命活動(dòng)及其全面發(fā)展，這種生產(chǎn)性的生命活動(dòng)就是實(shí)踐。”因此，作為高校教師要關(guān)注“鮮活”的對(duì)象，把無窮無盡的事物映射成個(gè)體的意義世界，此意義世界并不遙遠(yuǎn)，就在學(xué)生周遭的現(xiàn)實(shí)生活之中。(3)現(xiàn)象的生成。在教育教學(xué)過程中，關(guān)系和意義要通過“現(xiàn)象”呈現(xiàn)出來才能被學(xué)生感知。“現(xiàn)象”在形式上一向被規(guī)定為作為存在及存在結(jié)構(gòu)顯現(xiàn)出來的東西。這是現(xiàn)象學(xué)的表達(dá)，它們共同構(gòu)成了事物是“是其所是”。事物自身無法表現(xiàn)自身，是人對(duì)它的認(rèn)識(shí)構(gòu)成了其表現(xiàn)形式。事物的表現(xiàn)方式總是多于人們的認(rèn)識(shí)方式，因此，人類認(rèn)識(shí)才永無止境。這一點(diǎn)對(duì)于教育而言非常有意義，教師將“符號(hào)之所指”“意識(shí)之所涉”變換成為學(xué)習(xí)者能理解的“現(xiàn)象”，“生成”既是對(duì)事物本身的探索，也是教育責(zé)任之所在?；ヂ?lián)網(wǎng)是十分理想的“現(xiàn)象生成”工具。借助此平臺(tái)，師生彼此向?qū)Ψ匠尸F(xiàn)自我，思想進(jìn)入對(duì)方的意識(shí)時(shí)，意義被快速顯性化出來;師生的思想變成文本、錄制成語音或者微視頻。從這個(gè)意義上說，生成是無形向有形的轉(zhuǎn)化。
在教學(xué)實(shí)踐中，由于受到“關(guān)系、意義和現(xiàn)象”生成思維方式的影響，卓越教師會(huì)意識(shí)到“教是為了不教”是教學(xué)目的和教學(xué)藝術(shù)的最高境界，教師所扮演的角色是汽車的點(diǎn)火器，學(xué)生才是發(fā)動(dòng)機(jī)。正如蘇格拉底所言，教育的智慧在于喚醒。卓越教師不僅能夠清晰地教知識(shí)，而且更嫻熟于用知識(shí)教，將知識(shí)作為支架，發(fā)展學(xué)生的各種智力因素和非智力因素，這是教學(xué)水平的飛躍;“球好練，練人難”，教知識(shí)易，鑄就人性難，教到心里、學(xué)到思想上的東西難。師生應(yīng)該在課堂上做應(yīng)該做的事情，教學(xué)應(yīng)該充滿生氣與活力。“大學(xué)存在的理由是，它使青年與老年人融為一體，對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索，從而在知識(shí)和追求生命的熱情之間架起橋梁。”教師應(yīng)該激發(fā)、刺激學(xué)生，與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)研討，使學(xué)生獲得方法論上的收獲，適度增加課堂教學(xué)的深度、難度、廣度、強(qiáng)度、高度和溫度。在生成性思維方式的指引下，教師與學(xué)生在教學(xué)過程中，應(yīng)該能夠體會(huì)到教學(xué)所帶來的、其他人類活動(dòng)難以代替的、不可自已的激情、興奮、愉快、滿足以及幸福。
四、溯源式思維
溯源式思維是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代人們所必需的思維方式，即以主體特有的定力、判斷力和求真精神，在信息化浪潮中去粗存精、去偽存真?，F(xiàn)在社會(huì)上、網(wǎng)絡(luò)上的教學(xué)信息亂象叢生，是非共存，經(jīng)轉(zhuǎn)發(fā)后產(chǎn)生了“三人成虎”效應(yīng)。為了給學(xué)生奠定平實(shí)的基礎(chǔ)，高校教師必須獨(dú)具慧眼，秉承學(xué)者“懷疑一切”的學(xué)風(fēng)，堅(jiān)持“打破砂鍋問到底”的精神，追根溯源，做好把關(guān)人。
大學(xué)教育充滿了人文性，這種人文性需要高校教師像蜜蜂一樣在人類文化的叢林中精準(zhǔn)汲取百花之精華醞釀而成，而非網(wǎng)絡(luò)信息世界那樣的漏洞百出。哈佛大學(xué)前校長陸登庭說：“一所大學(xué)如果不能在各個(gè)重要的學(xué)科領(lǐng)域都竭盡全力，包括對(duì)于探究人文價(jià)值、社會(huì)結(jié)構(gòu)及其歷史發(fā)展等多種社會(huì)形態(tài)以及人類傳統(tǒng)、文化和世界觀起核心作用的人文學(xué)科領(lǐng)域，它就不可能真正成為一所杰出的大學(xué)。”當(dāng)今，互聯(lián)網(wǎng)是人類的信息庫，高校教師不可能繞開它的存在，溯源式思維是解決“信息多”與“真知少”之間矛盾的關(guān)鍵。若使互聯(lián)網(wǎng)在大學(xué)教育過程中真正發(fā)揮作用，則要求教師竭盡全力挖掘信息之正“根”，這里的“根”包含三層含義。
第一是真實(shí)性。在史學(xué)研究中有“?？睂W(xué)”，這是一門“比勘文字、篇籍的異同，糾正其訛誤，力求接近原文真相的學(xué)問”。互聯(lián)網(wǎng)信息浩若煙海，其中充斥大量的不實(shí)信息;碎片化文本承載著信息片段，脫離整體性的語境后已難辨真?zhèn)?。在此情境之中，高校教師必須像史學(xué)家“?？?rdquo;一般，“糾正所言之訛誤，力求接近事實(shí)之真相”。高校教師在教育過程中所操持和生成的是供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和分析的人類知識(shí)，必須做到準(zhǔn)確無誤。這是“求真”最基本的要求。高校教師不可像草根大眾一般隨意炮制心靈雞湯娛人娛己。
第二是合理性。教育之所以可能，是因?yàn)槿伺c人之間天然的具有“同理”之心，“己所不欲，勿施于人”就是典型的寫照。拿一個(gè)自己都無法說服自己的東西去教育他人是不可思議的。這種合理性最基本的特征就是“自洽”，自洽的必要條件是依據(jù)和邏輯，這個(gè)依據(jù)就是“根”，有了依據(jù)和邏輯之后，合理性便自然產(chǎn)生?；ヂ?lián)網(wǎng)世界里無“根”的東西太多，人們通常只在感官層“圖新鮮”，而不愿意付諸理性求證其合理性，大部分時(shí)候是“姑且一聽”，若不關(guān)乎自己的切身利益，通常會(huì)置若罔聞。高校教師代表著人類社會(huì)主流發(fā)展方向，面對(duì)的是人類社會(huì)的未來，這要求教育過程必須具有合理性。
第三是價(jià)值性。“真”與“合理”未必就有價(jià)值，“不真”和“不完全合理”的未必就沒有價(jià)值，這恰恰是人文性最具魅力的特點(diǎn)，人文關(guān)涉心靈之事，而非僅關(guān)乎頭腦。溯源式思維需要高校教師在平凡中看到卓越、在雜亂中看到條理、在有形中看到無形、在微觀中看到整體，從而挖掘出“真”“理”與“價(jià)值”。
溯源式思維是智慧的表現(xiàn)形式，在深思中成就從容，在理性的世界里享受真知之美，在亂花漸欲迷人眼的互聯(lián)網(wǎng)紛繁中謹(jǐn)慎審視、辨別思考，面對(duì)信息、思想、話語做到“心出于思而得之”。
五、托付式思維
“托付”原本是一個(gè)社會(huì)生活中的概念，意指“將人、事、物交由他人負(fù)責(zé)”。后來演變成一個(gè)法學(xué)術(shù)語，托付在普通法上的歷史至少有500多年了，1947年加利福尼亞州通過了首部《托付法》，是目前世界上公認(rèn)的最先進(jìn)的托付成文法。之所以能從一個(gè)生活概念演變成一個(gè)法學(xué)術(shù)語并非偶然，個(gè)體生存于有限的現(xiàn)實(shí)世界里，但人們的精神空間卻是無限的，個(gè)體的命運(yùn)受各種可能性的引導(dǎo)，個(gè)體終其一生也無法在現(xiàn)實(shí)世界里完成精神世界里的所有可能之事，因此，必須把原本屬于自己的諸多權(quán)利“讓渡”出去。“國家是社會(huì)契約的產(chǎn)物，每個(gè)締約者把自己的權(quán)利讓渡給整個(gè)社會(huì)。”人類歷史不乏以身家性命相托的事，中國著名的元雜劇《趙氏孤兒》中一個(gè)重要的戲劇元素就是“托付”。可見，托付是人類重要的生存方式之一。
互聯(lián)網(wǎng)作為現(xiàn)代技術(shù)系統(tǒng)，已經(jīng)成為個(gè)體生存的巨大“座架”，個(gè)體于其中如同航天員置身航天器之中，不得不將諸多“權(quán)利”讓渡給技術(shù)系統(tǒng)，這種讓渡關(guān)系是如此自然，以至于人們樂在其中。比如，現(xiàn)代人將錢存入網(wǎng)絡(luò)銀行里，并使用手機(jī)進(jìn)行買賣交易，如果用唯物主義的觀點(diǎn)來看，這個(gè)過程的實(shí)質(zhì)是銀行的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)里儲(chǔ)存了一些代碼而已。試想，如果銀行的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)崩潰了，結(jié)果會(huì)如何?怎么能說明你擁有的財(cái)富?然而，今天的人們并不這樣考慮問題?；ヂ?lián)網(wǎng)的智能性特征越是明顯，就越能夠“理解”人之所需，并能夠按照人之所需提供相應(yīng)的技術(shù)支持。在此環(huán)境中的人們就越來越多地將自身職能托付給網(wǎng)絡(luò)完成。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)通過對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)路徑的跟蹤及對(duì)所提交學(xué)習(xí)材料的分析，得出學(xué)習(xí)者基本情況的描述，如學(xué)業(yè)成績，這是教師將對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)過程托付給網(wǎng)絡(luò)教育系統(tǒng)來完成的案例。馬化騰提出的“自留半條命，把另外半條命交付出去”的思路是值得重視的。
眾所周知，托付是以信任為前提的，欲托付對(duì)方首先需要信任對(duì)方。而能夠真正信任對(duì)方，談何容易。十分遺憾的是，目前我國社會(huì)的誠信度還有待提升，“不放心”的情況比比皆是。不論是在線上還是在線下實(shí)現(xiàn)真正的托付，不斷積累信任性關(guān)系至關(guān)重要。在此，托付式思維方式成為一種“倒逼”因素，可重建信任。這是人類思維方式能夠推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的最好佐證。托付式思維方式對(duì)提升我國社會(huì)成員的互信度具有重要推動(dòng)作用，能夠幫助人們體會(huì)與增強(qiáng)相互之間的信任感。
從教師發(fā)展的角度而言，教師應(yīng)該信任現(xiàn)代技術(shù)系統(tǒng)。這樣，我們的心靈才可能擺脫小概率事件所帶來的恐懼，使得原有的可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性。在教育生態(tài)中，教育者充分相信學(xué)生性本善，將人類文明的傳承與綻放托付給他們;在教學(xué)過程中，教師充分肯定學(xué)生的能力與期待，將對(duì)真善美的發(fā)現(xiàn)與踐行之任托付他們;在自我成長中，教師充分利用現(xiàn)代技術(shù)的優(yōu)勢，減少重復(fù)、低效、無價(jià)值的行為，提升自我效率、改善自我體驗(yàn)、增強(qiáng)幸福感。
“托付式思維”在未來高技術(shù)社會(huì)中表現(xiàn)得越發(fā)突出，就越有理由相信，不久將會(huì)形成關(guān)于托付的學(xué)說?，F(xiàn)代化的基本特征之一是社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)的凸顯，即社會(huì)不確定性的巨量增加，人類的生活也就不再像以往那樣安穩(wěn)和踏實(shí)。“托付的必要性”和“風(fēng)險(xiǎn)的必然性”之間會(huì)成為一對(duì)新的范疇，在人們相互依賴性日趨式微的社會(huì)，這一生存方式的健康形態(tài)要求個(gè)體成為“可托付”之人，如教師就是家長可以將自己孩子“托付于”的人。
六、獨(dú)立式思維
獨(dú)立是指不依靠其他事物或他人而存在或自立。獨(dú)立式思維是指在觀點(diǎn)龐雜的話語氛圍中，既不剛愎自用、自說自話，也不耳軟心活、人云亦云，而要用自己的感官去“感知”事物的表象和假象，用心去“看”事物的本質(zhì)和特質(zhì)，用腦去“理”事物的“所是”與“何以所是”。
互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，在高校教師專業(yè)發(fā)展的語境中，之所以重提“獨(dú)立式”思維，主要出于三個(gè)原因。一是由于社會(huì)主流教學(xué)輿論與理念支持的教育模式所具有的高壓性，致使教師的思想意識(shí)被封閉在一個(gè)狹窄的空間，喪失了對(duì)可能性世界的想象。人們習(xí)慣于簡單化地以文件的意識(shí)為自己的意識(shí)，以上級(jí)的指示為自己的行為準(zhǔn)則。形成了由別人來替自己思考、替自己拿主意的惰性，失去了創(chuàng)造、超越的愿望和沖動(dòng)。二是由于學(xué)術(shù)霸權(quán)現(xiàn)象對(duì)教師話語表達(dá)的制約。學(xué)術(shù)霸權(quán)是我國精英文化與個(gè)人崇拜思想在教師中的反映。學(xué)問泰斗與智慧圣人一直在大眾心中客觀存在。這是普通教師獨(dú)立人格喪失的一個(gè)哲學(xué)基礎(chǔ)。三是由于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的沖擊，信息海量化使得社會(huì)個(gè)體開始自我懷疑。這種懷疑性特征一方面源自檢索技術(shù)對(duì)“記憶”價(jià)值的消解，人們?cè)絹碓讲恍加谟浾b之學(xué)，模糊記憶代替了精準(zhǔn)記憶，“知道專家”比學(xué)究更能旁征博引、更善于吸引人們眼球;另一方面源自網(wǎng)絡(luò)世界對(duì)多元化的崇尚，任何一個(gè)觀點(diǎn)都會(huì)有贊成方和反對(duì)方。教師所持有的觀點(diǎn)不再具有傳統(tǒng)意義上的權(quán)威性特征。此三者容易造成教師人格獨(dú)立性的喪失。“我們從來都靠一種相反的情緒而成為情緒的主人。”同樣的，我們要靠獨(dú)立式思維來平衡人格喪失，而成為自己。在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中，不存在小學(xué)者與大學(xué)者之分，大家具有同等的話語權(quán)力，每人都可獨(dú)立地發(fā)表自己的思想和見解，而且十分便利。
高校教師有引領(lǐng)人類發(fā)展走向的使命，獨(dú)立式思維是此使命得以實(shí)現(xiàn)的基本條件，否則人云亦云何以引領(lǐng)，只會(huì)步人后塵。在以經(jīng)典為圣的歷史上，人們遵照先賢的教化去做就夠了。而在以人為本的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，一切體系化的存在都被解構(gòu)為碎片，外在的規(guī)則來不及內(nèi)化成為內(nèi)心的善端，在換屆中就被革掉。教學(xué)內(nèi)容被允許大膽質(zhì)疑，甚至教學(xué)目標(biāo)、教育目的也被允許“自適應(yīng)”。“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師需要獨(dú)立思維以判斷各種價(jià)值，超越時(shí)代的局限，辨別“恒常”與“流變”，把握具有永恒價(jià)值的教育本質(zhì)，做一名獨(dú)立不倚、卓爾不群的高校教師。
七、分享式思維
“分享”是指將屬于自己的、具有“好”特征的事物(物、思想、感悟)給予他人享用。鼓勵(lì)人們分享的名言、習(xí)語很多，贊揚(yáng)分享精神的故事也很多。但關(guān)于“分享”問題的理論分析，無一例外地會(huì)引發(fā)“利己”和“利他”的辯論，這一爭論在生物學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、倫理學(xué)甚至哲學(xué)領(lǐng)域都有表現(xiàn)。亞當(dāng)·斯密在《道德情操論》中認(rèn)為同情之心是基本人性，但在《國富論》中卻將人的行為動(dòng)機(jī)歸結(jié)為自私，這一矛盾被人們稱為“斯密之謎”。由于主題所限，本文不深入分析它的境脈，借用休謨批判霍布斯等人極端的人性自私論的話，即“人性具有利己與利他兩個(gè)方面，兩者在人性中分量相當(dāng)”，作為討論“分享式思維”的依據(jù)。筆者認(rèn)為“利己”和“利他”是統(tǒng)一的，人的行為總是受目的指引，“普遍聯(lián)系性”把目的分散開去成為“目的域”，目的域既關(guān)涉自我也關(guān)涉他人，所以根本不存在絕對(duì)的利己和利他。
由此可以得出結(jié)論，將自己分享于他人的同時(shí)，自己也在分享著他人。因此，分享即互利、分享即共榮、分享即開放。分享的結(jié)果會(huì)產(chǎn)生新發(fā)現(xiàn)、新思維、新需要和新氣象。互聯(lián)網(wǎng)為教師和學(xué)生提供了可以充分表達(dá)自我的生態(tài)環(huán)境，提供了新的人際互動(dòng)、社群互動(dòng)等分享方式，因此更加凸顯了分享式思維方式在教師發(fā)展語境中的意義?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代，決定個(gè)體成功的內(nèi)部因素除去智商和情商之外，還有一個(gè)重要因素——合商(Collaborative-intelligence Quotient，簡稱CQ)，即合作智商，表現(xiàn)為個(gè)體與他人共同思考的能力。若想提升CQ，就必須采用思維分享(Mind-Share)式的關(guān)系型思維方式，進(jìn)行眾化思考活動(dòng)。對(duì)于思維分享，也可以作為一個(gè)理念來看待，人類的重大集體問題，一般是以良好人際關(guān)系為支撐的思維分享加以解決的。不同觀點(diǎn)，甚至對(duì)立想法的碰撞，會(huì)產(chǎn)生思維火花，基于各種視角的想法都會(huì)派上用場。再不可不合時(shí)宜地保守封閉、與人隔絕、唱獨(dú)角戲。目前，個(gè)體對(duì)社會(huì)的開放性達(dá)到了前所未有的程度，人們?cè)敢馔ㄟ^網(wǎng)絡(luò)表現(xiàn)自我。這種行為極大地拓展了人們的視野，激發(fā)了個(gè)體的創(chuàng)造性，社會(huì)發(fā)展也愈發(fā)需要個(gè)體分享自己的智慧。這既是個(gè)體與社會(huì)的辯證關(guān)系，也是人性與文明的歷史關(guān)系。“分享自己，收獲世界”是這個(gè)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代最基本的規(guī)則。
連接一切是互聯(lián)網(wǎng)的本質(zhì)特征，而連接了之后則首先需要分享，分享賦予了連接人的意義。分享是共同思考和“去中心化”的前提，通過互聯(lián)網(wǎng)能夠從分享上升為集合，能夠產(chǎn)生群體智能。因?yàn)榛ヂ?lián)網(wǎng)可以將人類零星分散的個(gè)體行為結(jié)成社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，最終轉(zhuǎn)化為所有參與者受益的社會(huì)資本。群體智能是指群居動(dòng)物通過協(xié)作表現(xiàn)出來的宏觀智能行為。人類的某個(gè)認(rèn)識(shí)，經(jīng)過反復(fù)交互、演化、修正，會(huì)在群體中形成共識(shí)。并且在群體中通過分享能夠互相促進(jìn)新理念、靈感、方法的產(chǎn)生，分享者對(duì)他人產(chǎn)生深刻影響。在現(xiàn)代科學(xué)研究過程中，及時(shí)深入地研討與交流，是取得創(chuàng)新認(rèn)識(shí)的重要途徑，研討對(duì)創(chuàng)新的意義越來越突顯。分享背后確實(shí)還隱藏著人類共同的難言之隱，即人類憑借個(gè)體所具有的自存力量無法克服生存中的阻礙。255年前的盧梭就看到了這一點(diǎn)，“人類便沒有別的辦法可以自存，除非是集合起來形成一種力量的總和才能夠克服這種阻力”。分享則活，封閉則亡。因此，高校教師需要轉(zhuǎn)換慣有的思維定式，面對(duì)被喻為“新人類”的新時(shí)代學(xué)生，必須認(rèn)真思考“何以為師”，這是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的重大教育課題。
同時(shí)，分享式思維極力強(qiáng)調(diào)個(gè)體需要提升自身受他人影響的能力;只有具備了個(gè)體獨(dú)立性，提高了個(gè)體能力，才能真正實(shí)現(xiàn)共享與協(xié)作。
八、淘金式思維
為了適應(yīng)工業(yè)社會(huì)“大而全”的基本特征，人們將智慧充分體現(xiàn)為“海綿式”思維方式以反映客體，這種思維方式就如同將海綿放入水中，最大限度地吸收水分一般，考察努力成效的指標(biāo)是看吸收的水分量。海綿式思維方式有利于人類最大限度地接受更多信息，為今后的生活積累更多的知識(shí)。這是因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)的人類社會(huì)歷史條件下，傳播知識(shí)的渠道十分有限，社會(huì)總體信息量遠(yuǎn)不如今日龐大，信息量處于短缺狀態(tài)，人們獲得客觀知識(shí)的活動(dòng)本身也充滿了艱辛。能夠得到一本好書，能夠見到一位學(xué)者，能夠聽到一場報(bào)告，都會(huì)顯得彌足珍貴。因此，使用海綿式思維方式大量占有信息，然后再加以分析、感悟，是比較明智的選擇。而這種海綿式思維方式從量出發(fā)，具有十分明顯的被動(dòng)性，只強(qiáng)調(diào)單方面的輸入，缺乏對(duì)信息的主體性的積極思考，審辨性、自主性不足。
在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，信息量已經(jīng)大到了“虛無”的程度，如果現(xiàn)代人依然采用工業(yè)時(shí)代所推崇的海綿式思維方式認(rèn)識(shí)世界、思考問題、解決問題，以增加對(duì)信息的占有量為終極目標(biāo)，那么，必將被巨大的信息海洋所湮沒。而淘金式思維是指人們充分發(fā)揮自身主體性，積極、精準(zhǔn)、迅速地對(duì)信息的價(jià)值作出主觀判斷，對(duì)信息加以取舍，如淘金一般將所需信息撿拾出來。淘金式思維方式是一種專家型思維，也是一種辨別性思維，具有一定的緘默性質(zhì)，專家的直覺在此起到至關(guān)重要的作用。披沙揀金的過程也就是教師積極主動(dòng)地辨別、提取和加工主觀認(rèn)識(shí)的過程，也是追求重要思想觀點(diǎn)的過程。
九、求變式思維
西方古典思想的典型特征是“分類—本質(zhì)”思維，力圖找到每一類事物的本質(zhì);現(xiàn)代思想的典型特征是“關(guān)系—變化”思維，認(rèn)為事物普遍聯(lián)系、變化永恒存在。古典思想的特征源于人們對(duì)自然宇宙的敬畏，力圖掌握事物的普遍規(guī)律、駕馭因果獲得安全感?，F(xiàn)代人對(duì)自然宇宙的把握越多，越認(rèn)識(shí)到人類的渺小，則不得不承認(rèn)自身的有限性和世界的變化性。
互聯(lián)網(wǎng)為人類社會(huì)帶來了深刻變化的可能性。從主體的角度而言，人們應(yīng)該關(guān)注現(xiàn)代思維方式中的“變化”，不僅要承認(rèn)變化的客觀性，而且要主動(dòng)地把握它，我們稱之為求變式思維。互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)給人們帶來的便利不勝枚舉，增強(qiáng)了行為的效應(yīng)，許多工作都可以通過鼠標(biāo)和鍵盤來完成，這一特征極大地助長了人們的“惰性”。人的身體被日趨“固化”，已是明顯的事實(shí)。實(shí)際上，人的思維也在不知不覺之間被“固化”，最終使得人的行為方式也在被“固化”。然而，沒有了行為的改變，則一切都將原封不動(dòng)，不會(huì)產(chǎn)生新的價(jià)值。如果有了跨界的想法，而沒有跨界的行為變化，那么，跨界就只是一個(gè)觀念，而非是一種行為方式。高校教師應(yīng)該具有改造世界的激情和敢為天下先的勇氣，順勢而為，在教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方式等方面進(jìn)行時(shí)代性變革。改變教學(xué)方式的意義并非只是局限在提高教學(xué)效率，發(fā)展學(xué)生抽象思維，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)性等方面，改變教學(xué)方式的深層意義在于能夠促進(jìn)人類社會(huì)意識(shí)形態(tài)的進(jìn)步。從單一性的“一講到底”的灌輸式課堂，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)檠杏懯健⒒?dòng)式、合作式課堂，關(guān)注自主學(xué)習(xí)，線上與線下相結(jié)合的學(xué)習(xí)過程，這種轉(zhuǎn)變體現(xiàn)出一種對(duì)人類個(gè)體和人性的尊重，是在潛移默化地培育平等、民主和自由的價(jià)值觀，而這三個(gè)要素恰恰是我國社會(huì)主義核心價(jià)值觀中最重要的內(nèi)容。由此可見，改變教學(xué)方式能夠影響學(xué)生的思想意識(shí)，對(duì)社會(huì)的意識(shí)形態(tài)具有重大的影響力。
彰顯求變式思維是為了追求自我解放，而不是擺脫一種束縛卻跳入另一種束縛之中而不自覺。作為高校教師，不但要深刻地意識(shí)到這一層含義，而且更要將此思維方式融入自己的言行之中，始終處于引領(lǐng)社會(huì)歷史發(fā)展的位置，而不是滿足眼前的小便利和行為定勢，“一切有理想、有抱負(fù)的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作者都應(yīng)該立時(shí)代之潮頭”。只有求變式思維才能清楚地看到潮頭在何處，才能不畏懼潮頭的變化而屹立其上。但是，在社會(huì)急劇變化的時(shí)代，傳承也顯得十分重要。在很多情況下，堅(jiān)持也是創(chuàng)新。
十、有限式思維
在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，人們對(duì)互聯(lián)網(wǎng)的認(rèn)識(shí)已經(jīng)超越了有用性思維的層次，幾乎早已沒有人再固執(zhí)地認(rèn)為互聯(lián)網(wǎng)與己無關(guān)。人們開始從“信息化風(fēng)險(xiǎn)”的視角考察互聯(lián)網(wǎng)的作用，對(duì)互聯(lián)網(wǎng)，人們已經(jīng)進(jìn)入了有限性思維的階段。所謂有限式思維是指將任何事物的作用都看作是有限度、有條件的?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)所發(fā)揮的作用同樣是有限度、有條件的。
高校教師必須充分認(rèn)識(shí)互聯(lián)網(wǎng)作用的有限性，互聯(lián)網(wǎng)不是教育唯一的救命稻草，它不是萬能的，不能解決所有問題。技術(shù)絕不等于魔術(shù)，一字之差，謬之千里。有論者將信息技術(shù)想象成為一把錘子，總覺得眼前的一切都像釘子一般，總想去敲打。其實(shí)，信息技術(shù)可以產(chǎn)生四種效果，絕對(duì)有效、有效、無效以及負(fù)效。在很多的教學(xué)情境中，用了還不如不用。有的教師要求學(xué)生在課堂上使用iPad，只許敲字畫圖連線，而不許說話。為了使用信息工具，而放棄了面對(duì)面話語交流的最佳互動(dòng)方式。喬布斯認(rèn)為信息技術(shù)在教育領(lǐng)域所發(fā)揮的作用太少，而喬布斯不是通曉教育理論與實(shí)踐的學(xué)者，他只是一位信息技術(shù)專家，所提之問純屬外行。依據(jù)目前信息技術(shù)自身“本領(lǐng)”而言，它已經(jīng)最大限度地發(fā)揮了它所能夠發(fā)揮的作用，已經(jīng)在能夠發(fā)揮作用的環(huán)節(jié)展現(xiàn)了它的風(fēng)采。真理多向前半寸，就是謬誤。教育教學(xué)的基本規(guī)律——教育屬于一種精神范疇的事物，是人與人之間交往的過程，決定著信息技術(shù)使用的量與度。目前不少學(xué)校建設(shè)了未來教室，只是產(chǎn)生了表皮變化，而往往忽視信息技術(shù)帶給教育的本質(zhì)性影響。目前風(fēng)靡神州的“翻轉(zhuǎn)課堂”，不過是兩位美國山區(qū)中學(xué)教師為了給沒來上課的學(xué)生補(bǔ)課所采取的沒有辦法的辦法，卻在我們這里演變成了“全員皆翻”的全國性大規(guī)模群眾運(yùn)動(dòng)。而這般行為恰恰嚴(yán)重違反了教學(xué)理論中的個(gè)性化原則。因此，用不用信息技術(shù)是個(gè)假問題，而在哪兒用、怎么用才是真問題。不是不用，而是慎用。
互聯(lián)網(wǎng)思維的定義
互聯(lián)網(wǎng)思維的原始定義是由眾多點(diǎn)相互連接起來的，非平面、立體化的，無中心、無邊緣的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。它類似于人的大腦神經(jīng)和血管組織的一種思維結(jié)構(gòu)。
在移動(dòng)互聯(lián)的時(shí)代，任何環(huán)節(jié)的信息交流均會(huì)被加速，互聯(lián)網(wǎng)改變了信息傳輸?shù)男?互聯(lián)網(wǎng)思維在企業(yè)產(chǎn)品推廣營銷中，具有數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)運(yùn)營、基礎(chǔ)功能免費(fèi)，增值服務(wù)收費(fèi)、微創(chuàng)新，快速迭代等特點(diǎn)。
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1.四種思維方式