低年級(jí)兒童的思維特點(diǎn)
中國象棋作為一門博大精深的藝術(shù),對(duì)于增強(qiáng)小學(xué)生的思維,激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能具有重要的作用。下面學(xué)習(xí)啦小編為大家整理了低年級(jí)兒童的思維特點(diǎn)，希望大家喜歡。
低年級(jí)兒童的思維特點(diǎn)一
(一)由具體形象思維向抽象思維過渡
兒童思維的發(fā)展遵循著質(zhì)量互變這一辯證規(guī)律。在小學(xué)階段由具體形象思維為主要思維形式發(fā)展到以抽象思維為主要思維形式是一個(gè)質(zhì)變。但思維發(fā)展過程中的每一個(gè)質(zhì)變都不是突然爆發(fā)的，而是通過新質(zhì)要素逐漸積累和舊質(zhì)要素逐漸衰亡和改造實(shí)現(xiàn)的。小學(xué)兒童由具體形象思維向抽象思維過渡不是自發(fā)實(shí)現(xiàn)的，而是在新的生活環(huán)境中，在教學(xué)條件的影響下實(shí)現(xiàn)的。
剛?cè)雽W(xué)的兒童的思維還離不開事物的具體形象，也就是說，他們還要借助具體事物的表象解決問題。有經(jīng)驗(yàn)的教師都會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)事實(shí)：當(dāng)兒童對(duì)抽象的數(shù)學(xué)運(yùn)算感到困難時(shí)，只要教師用直觀教具一演示或以形象的語言來提示，學(xué)生就能很快領(lǐng)悟，得到正確答案。初入學(xué)兒童的思維雖然保持具體形象的特點(diǎn)，但不意味著他們的思維沒有任何抽象概括的成分。小學(xué)兒童的思維如何從以具體形象為主向以抽象概括為主過渡呢?我們僅以一個(gè)實(shí)驗(yàn)為例具體說明。
在一個(gè)關(guān)于“兒童對(duì)物體運(yùn)動(dòng)速度”的認(rèn)知發(fā)展研究中，小學(xué)兒童在理解v=s/t這一抽象關(guān)系時(shí)經(jīng)歷了這樣一個(gè)過程：最初(6～7歲)兒童比較兩車速度的快慢只是依據(jù)單一的空間因素，如哪個(gè)車停在前面哪個(gè)車就快;或只依據(jù)單一的時(shí)間因素，如哪個(gè)車先停哪個(gè)車就快。以后，兒童逐漸能看到空間和時(shí)間兩方面的因素，但也只能從外部形象判斷，不能整合其中的關(guān)系。最后，兒童才能真正抽象出“速度=路程/時(shí)間”的關(guān)系，主動(dòng)采取各種策略解決問題，他們的思維逐漸達(dá)到了抽象概括的水平。
對(duì)速度的認(rèn)知如此，對(duì)其他事物的認(rèn)知也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢。
(二)思維的基本過程日趨完善
分析和綜合是思維的基本過程。幼兒在解決問題時(shí)，往往只注意事物的某一點(diǎn)或某一個(gè)方面，不能同時(shí)注意和思考更多的方面。這種傾向稱之為思維的中心性。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰做過一個(gè)試驗(yàn)：他給兒童看兩個(gè)形狀、大小完全一樣的玻璃杯，杯中裝著一樣多的水，讓兒童確認(rèn)兩個(gè)杯子的水一樣多之后，將其中之一倒在另一個(gè)扁平的杯子中。他們讓兒童判斷此時(shí)兩個(gè)杯子的水是否一樣多，幼兒往往認(rèn)為兩杯水是不一樣多的。
這說明幼兒在解決問題時(shí)往往容易考慮事物的單一因素，他們的分析綜合能力還很差。而到了小學(xué)階段(6歲半到8歲半)，兒童已能同時(shí)考慮到液面降低了和杯子變寬了等多種因素，而且知道一個(gè)維度──液體高度的變化可以由另一個(gè)維度──液體寬度的相應(yīng)變化所補(bǔ)償。這種傾向稱為思維的脫中心化。這說明兒童的分析綜合能力提高了。小學(xué)低年級(jí)兒童還只能在直接觀察事物的條件下進(jìn)行分析綜合，隨著兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累，在教學(xué)條件的影響下，小學(xué)高年級(jí)兒童已能在表象和概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行更高水平的分析和綜合了。
比較也是思維的過程。要找出事物的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)就需要比較。研究表明，小學(xué)兒童比較能力的發(fā)展表現(xiàn)在：從區(qū)分具體事物的異同，逐漸發(fā)展到區(qū)分許多部分關(guān)系的異同;從直接感知條件下的比較逐步發(fā)展到運(yùn)用語言在頭腦中引起表象的條件下進(jìn)行比較。小學(xué)兒童的比較不是在所有條件下都是相同的，對(duì)某些事物的比較既能找出相似點(diǎn)又能找出細(xì)微的差別，但在另一些條件下，他們進(jìn)行比較時(shí)則有不同。
小學(xué)生的抽象概括能力也有了明顯的發(fā)展，這種發(fā)展表現(xiàn)在兒童能從對(duì)事物外部特點(diǎn)的概括(形象概括)發(fā)展到對(duì)事物本質(zhì)屬性的概括(抽象概括);從對(duì)簡單事物的概括發(fā)展到對(duì)復(fù)雜事物的概括。馮申禁等研究人員對(duì)兒童詞語概括能力的發(fā)展進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)二至五年級(jí)兒童在概括三組包含不同因素的材料時(shí)，有不同的水平。句組中包含的因素越多，概括的難度越大。小學(xué)兒童的概括能力是隨年齡的增長而逐漸發(fā)展的，但發(fā)展的過程有時(shí)快有時(shí)慢，對(duì)不同任務(wù)的認(rèn)知發(fā)展是不同步的。
兒童對(duì)數(shù)的概括能力的發(fā)展也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢。林崇德等對(duì)兒童數(shù)能力發(fā)展的研究表明：小學(xué)兒童數(shù)概念的發(fā)展趨勢是，7～8歲兒童基本上屬于具體形象概括，8～10歲從具體形象概括向抽象概括過渡，10～12歲兒童大部分達(dá)到初步本質(zhì)抽象概括水平。
低年級(jí)兒童的思維特點(diǎn)二
(三)逐步穩(wěn)定地形成各種概念
概念是思維的重要方面。概念的形成和發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的重要組成部分。兒童只有形成了某種概念，才能用它進(jìn)行抽象、概括、判斷和推理，用它來分析問題和解決問題。而另一方面，兒童掌握概念和理解概念又是以原有認(rèn)知水平，特別是以思維水平為基礎(chǔ)的。
兒童概念的發(fā)展水平是教材和教法制定的依據(jù)，教師在教學(xué)過程中，只有按照兒童概念發(fā)展的規(guī)律傳授知識(shí)，才能更好地促進(jìn)兒童智力的發(fā)展。
劉范等對(duì)7～12歲小學(xué)兒童認(rèn)數(shù)、數(shù)序與系列、數(shù)的組成、運(yùn)算和應(yīng)用等四方面的研究發(fā)現(xiàn)：兒童數(shù)概念的發(fā)展表現(xiàn)出四種水平。小學(xué)6～8歲兒童已由利用實(shí)物運(yùn)算過渡到抽象的數(shù)的運(yùn)算;經(jīng)過學(xué)習(xí)，形成數(shù)群概念，逐步掌握三、四位數(shù)的初步概念系統(tǒng)。在這個(gè)范圍內(nèi)，能比較數(shù)的大小，認(rèn)識(shí)數(shù)的相鄰關(guān)系。數(shù)詞和標(biāo)志同一數(shù)量的圖形之間建立了聯(lián)系，可以互相轉(zhuǎn)換，能解決簡單的應(yīng)用題。大約9～12歲即小學(xué)3～6年級(jí)學(xué)生逐步形成數(shù)的概念系統(tǒng)。此時(shí)兒童的抽象邏輯思維有了發(fā)展，兒童可以通過推理掌握更大的數(shù)，在一定的范圍內(nèi)正確運(yùn)用歸納和演繹的形式進(jìn)行推理，能解決條件較隱蔽、內(nèi)容較復(fù)雜的應(yīng)用題，能逐步認(rèn)識(shí)三維空間圖形。他們也發(fā)現(xiàn)，概念的發(fā)展水平明顯受任務(wù)條件和教育條件的影響，有時(shí)會(huì)顯示出不同步現(xiàn)象。
穩(wěn)定性是兒童認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)重要指標(biāo)。在小學(xué)階段，兒童各種概念的發(fā)展已趨于穩(wěn)定。皮亞杰把這種認(rèn)知發(fā)展的穩(wěn)定性稱為“守恒”，即兒童在認(rèn)識(shí)事物時(shí)，不像幼兒那樣容易受事物表面現(xiàn)象的變化所左右，能穩(wěn)定地掌握事物的有關(guān)屬性。比如，皮亞杰在一個(gè)數(shù)量守恒實(shí)驗(yàn)中，將八粒鈕扣直接排在另一排八粒鈕扣之上，這樣兩排鈕扣的長度相等，兒童同意這兩排鈕扣同樣多。但如果把一排鈕扣排得靠近些，使這一排短一些，幼兒(前運(yùn)算階段)就可能說較長的一排鈕扣多。而小學(xué)兒童(具體運(yùn)演階段)知道鈕扣的重新排列并不改變他們的數(shù)目。在小學(xué)階段，兒童已能達(dá)到數(shù)的守恒(6～9歲)，長度守恒(6～8歲)，液體守恒(6～8歲半)，面積守恒(8～10歲)，重量守恒(9～10歲)和容積守恒(11～12歲)，等等。達(dá)到守恒是具體運(yùn)演階段兒童的主要成就。
兒童為什么能達(dá)到守恒?皮亞杰認(rèn)為，這是因?yàn)閮和軌蜻M(jìn)行可逆的心理運(yùn)算?？赡嫘允莾和季S發(fā)展的另一個(gè)指標(biāo)。可逆性包括逆向性和互反性。逆向性如M 加上 A 為 N, N 減去 A 回到 M,減是增的逆向。互反性如A>B,它的互反為B<A。幼兒的思維往往是不可逆的。比如在一個(gè)實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)實(shí)驗(yàn)人員要求兒童以填空的方式按時(shí)間先后順序組成時(shí)間系列時(shí)，幼兒只能理解時(shí)序的相對(duì)固定性，如春、夏、秋、冬的順序。但如果實(shí)驗(yàn)人員把代表冬天的圖片放在前面，令兒童在代表冬天的圖片后面填上合適的圖片時(shí)，幼兒會(huì)感到困惑。他們會(huì)把代表冬天的圖片移到后面，而擺上春天的圖片，表現(xiàn)出只能“順向”思考問題而不能“逆向”思考問題的特點(diǎn)。而到了小學(xué)階段，兒童不僅能理解時(shí)序的相對(duì)固定性，也能理解時(shí)序的相對(duì)可變性了，有了可逆性思維。
(四)已能初步監(jiān)控自己的認(rèn)知活動(dòng)
能監(jiān)控自身的認(rèn)知活動(dòng)過程與策略，即對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是發(fā)展得較遲的一種能力，稱其為元認(rèn)知能力。元認(rèn)知已成為認(rèn)知發(fā)展研究中一個(gè)重要領(lǐng)域。幼兒的元認(rèn)知能力還剛剛萌芽，而到了小學(xué)階段，兒童的這種能力已有所發(fā)展。在解決問題之后，如果你要求兒童報(bào)告其解決問題的過程和采用的方法，他們已能回答問題。但如果要求兒童詳細(xì)描述自己解題的過程和策略時(shí)，他們還會(huì)感到困難。
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低年級(jí)兒童的思維特點(diǎn)一
(一)由具體形象思維向抽象思維過渡
兒童思維的發(fā)展遵循著質(zhì)量互變這一辯證規(guī)律。在小學(xué)階段由具體形象思維為主要思維形式發(fā)展到以抽象思維為主要思維形式是一個(gè)質(zhì)變。但思維發(fā)展過程中的每一個(gè)質(zhì)變都不是突然爆發(fā)的，而是通過新質(zhì)要素逐漸積累和舊質(zhì)要素逐漸衰亡和改造實(shí)現(xiàn)的。小學(xué)兒童由具體形象思維向抽象思維過渡不是自發(fā)實(shí)現(xiàn)的，而是在新的生活環(huán)境中，在教學(xué)條件的影響下實(shí)現(xiàn)的。
剛?cè)雽W(xué)的兒童的思維還離不開事物的具體形象，也就是說，他們還要借助具體事物的表象解決問題。有經(jīng)驗(yàn)的教師都會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)事實(shí)：當(dāng)兒童對(duì)抽象的數(shù)學(xué)運(yùn)算感到困難時(shí)，只要教師用直觀教具一演示或以形象的語言來提示，學(xué)生就能很快領(lǐng)悟，得到正確答案。初入學(xué)兒童的思維雖然保持具體形象的特點(diǎn)，但不意味著他們的思維沒有任何抽象概括的成分。小學(xué)兒童的思維如何從以具體形象為主向以抽象概括為主過渡呢?我們僅以一個(gè)實(shí)驗(yàn)為例具體說明。
在一個(gè)關(guān)于“兒童對(duì)物體運(yùn)動(dòng)速度”的認(rèn)知發(fā)展研究中，小學(xué)兒童在理解v=s/t這一抽象關(guān)系時(shí)經(jīng)歷了這樣一個(gè)過程：最初(6～7歲)兒童比較兩車速度的快慢只是依據(jù)單一的空間因素，如哪個(gè)車停在前面哪個(gè)車就快;或只依據(jù)單一的時(shí)間因素，如哪個(gè)車先停哪個(gè)車就快。以后，兒童逐漸能看到空間和時(shí)間兩方面的因素，但也只能從外部形象判斷，不能整合其中的關(guān)系。最后，兒童才能真正抽象出“速度=路程/時(shí)間”的關(guān)系，主動(dòng)采取各種策略解決問題，他們的思維逐漸達(dá)到了抽象概括的水平。
對(duì)速度的認(rèn)知如此，對(duì)其他事物的認(rèn)知也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢。
(二)思維的基本過程日趨完善
分析和綜合是思維的基本過程。幼兒在解決問題時(shí)，往往只注意事物的某一點(diǎn)或某一個(gè)方面，不能同時(shí)注意和思考更多的方面。這種傾向稱之為思維的中心性。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰做過一個(gè)試驗(yàn)：他給兒童看兩個(gè)形狀、大小完全一樣的玻璃杯，杯中裝著一樣多的水，讓兒童確認(rèn)兩個(gè)杯子的水一樣多之后，將其中之一倒在另一個(gè)扁平的杯子中。他們讓兒童判斷此時(shí)兩個(gè)杯子的水是否一樣多，幼兒往往認(rèn)為兩杯水是不一樣多的。
這說明幼兒在解決問題時(shí)往往容易考慮事物的單一因素，他們的分析綜合能力還很差。而到了小學(xué)階段(6歲半到8歲半)，兒童已能同時(shí)考慮到液面降低了和杯子變寬了等多種因素，而且知道一個(gè)維度──液體高度的變化可以由另一個(gè)維度──液體寬度的相應(yīng)變化所補(bǔ)償。這種傾向稱為思維的脫中心化。這說明兒童的分析綜合能力提高了。小學(xué)低年級(jí)兒童還只能在直接觀察事物的條件下進(jìn)行分析綜合，隨著兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累，在教學(xué)條件的影響下，小學(xué)高年級(jí)兒童已能在表象和概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行更高水平的分析和綜合了。
比較也是思維的過程。要找出事物的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)就需要比較。研究表明，小學(xué)兒童比較能力的發(fā)展表現(xiàn)在：從區(qū)分具體事物的異同，逐漸發(fā)展到區(qū)分許多部分關(guān)系的異同;從直接感知條件下的比較逐步發(fā)展到運(yùn)用語言在頭腦中引起表象的條件下進(jìn)行比較。小學(xué)兒童的比較不是在所有條件下都是相同的，對(duì)某些事物的比較既能找出相似點(diǎn)又能找出細(xì)微的差別，但在另一些條件下，他們進(jìn)行比較時(shí)則有不同。
小學(xué)生的抽象概括能力也有了明顯的發(fā)展，這種發(fā)展表現(xiàn)在兒童能從對(duì)事物外部特點(diǎn)的概括(形象概括)發(fā)展到對(duì)事物本質(zhì)屬性的概括(抽象概括);從對(duì)簡單事物的概括發(fā)展到對(duì)復(fù)雜事物的概括。馮申禁等研究人員對(duì)兒童詞語概括能力的發(fā)展進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)二至五年級(jí)兒童在概括三組包含不同因素的材料時(shí)，有不同的水平。句組中包含的因素越多，概括的難度越大。小學(xué)兒童的概括能力是隨年齡的增長而逐漸發(fā)展的，但發(fā)展的過程有時(shí)快有時(shí)慢，對(duì)不同任務(wù)的認(rèn)知發(fā)展是不同步的。
兒童對(duì)數(shù)的概括能力的發(fā)展也表現(xiàn)出類似的發(fā)展趨勢。林崇德等對(duì)兒童數(shù)能力發(fā)展的研究表明：小學(xué)兒童數(shù)概念的發(fā)展趨勢是，7～8歲兒童基本上屬于具體形象概括，8～10歲從具體形象概括向抽象概括過渡，10～12歲兒童大部分達(dá)到初步本質(zhì)抽象概括水平。
低年級(jí)兒童的思維特點(diǎn)二
(三)逐步穩(wěn)定地形成各種概念
概念是思維的重要方面。概念的形成和發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的重要組成部分。兒童只有形成了某種概念，才能用它進(jìn)行抽象、概括、判斷和推理，用它來分析問題和解決問題。而另一方面，兒童掌握概念和理解概念又是以原有認(rèn)知水平，特別是以思維水平為基礎(chǔ)的。
兒童概念的發(fā)展水平是教材和教法制定的依據(jù)，教師在教學(xué)過程中，只有按照兒童概念發(fā)展的規(guī)律傳授知識(shí)，才能更好地促進(jìn)兒童智力的發(fā)展。
劉范等對(duì)7～12歲小學(xué)兒童認(rèn)數(shù)、數(shù)序與系列、數(shù)的組成、運(yùn)算和應(yīng)用等四方面的研究發(fā)現(xiàn)：兒童數(shù)概念的發(fā)展表現(xiàn)出四種水平。小學(xué)6～8歲兒童已由利用實(shí)物運(yùn)算過渡到抽象的數(shù)的運(yùn)算;經(jīng)過學(xué)習(xí)，形成數(shù)群概念，逐步掌握三、四位數(shù)的初步概念系統(tǒng)。在這個(gè)范圍內(nèi)，能比較數(shù)的大小，認(rèn)識(shí)數(shù)的相鄰關(guān)系。數(shù)詞和標(biāo)志同一數(shù)量的圖形之間建立了聯(lián)系，可以互相轉(zhuǎn)換，能解決簡單的應(yīng)用題。大約9～12歲即小學(xué)3～6年級(jí)學(xué)生逐步形成數(shù)的概念系統(tǒng)。此時(shí)兒童的抽象邏輯思維有了發(fā)展，兒童可以通過推理掌握更大的數(shù)，在一定的范圍內(nèi)正確運(yùn)用歸納和演繹的形式進(jìn)行推理，能解決條件較隱蔽、內(nèi)容較復(fù)雜的應(yīng)用題，能逐步認(rèn)識(shí)三維空間圖形。他們也發(fā)現(xiàn)，概念的發(fā)展水平明顯受任務(wù)條件和教育條件的影響，有時(shí)會(huì)顯示出不同步現(xiàn)象。
穩(wěn)定性是兒童認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)重要指標(biāo)。在小學(xué)階段，兒童各種概念的發(fā)展已趨于穩(wěn)定。皮亞杰把這種認(rèn)知發(fā)展的穩(wěn)定性稱為“守恒”，即兒童在認(rèn)識(shí)事物時(shí)，不像幼兒那樣容易受事物表面現(xiàn)象的變化所左右，能穩(wěn)定地掌握事物的有關(guān)屬性。比如，皮亞杰在一個(gè)數(shù)量守恒實(shí)驗(yàn)中，將八粒鈕扣直接排在另一排八粒鈕扣之上，這樣兩排鈕扣的長度相等，兒童同意這兩排鈕扣同樣多。但如果把一排鈕扣排得靠近些，使這一排短一些，幼兒(前運(yùn)算階段)就可能說較長的一排鈕扣多。而小學(xué)兒童(具體運(yùn)演階段)知道鈕扣的重新排列并不改變他們的數(shù)目。在小學(xué)階段，兒童已能達(dá)到數(shù)的守恒(6～9歲)，長度守恒(6～8歲)，液體守恒(6～8歲半)，面積守恒(8～10歲)，重量守恒(9～10歲)和容積守恒(11～12歲)，等等。達(dá)到守恒是具體運(yùn)演階段兒童的主要成就。
兒童為什么能達(dá)到守恒?皮亞杰認(rèn)為，這是因?yàn)閮和軌蜻M(jìn)行可逆的心理運(yùn)算。可逆性是兒童思維發(fā)展的另一個(gè)指標(biāo)。可逆性包括逆向性和互反性。逆向性如M 加上 A 為 N, N 減去 A 回到 M,減是增的逆向?；シ葱匀鏏>B,它的互反為B<A。幼兒的思維往往是不可逆的。比如在一個(gè)實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)實(shí)驗(yàn)人員要求兒童以填空的方式按時(shí)間先后順序組成時(shí)間系列時(shí)，幼兒只能理解時(shí)序的相對(duì)固定性，如春、夏、秋、冬的順序。但如果實(shí)驗(yàn)人員把代表冬天的圖片放在前面，令兒童在代表冬天的圖片后面填上合適的圖片時(shí)，幼兒會(huì)感到困惑。他們會(huì)把代表冬天的圖片移到后面，而擺上春天的圖片，表現(xiàn)出只能“順向”思考問題而不能“逆向”思考問題的特點(diǎn)。而到了小學(xué)階段，兒童不僅能理解時(shí)序的相對(duì)固定性，也能理解時(shí)序的相對(duì)可變性了，有了可逆性思維。
(四)已能初步監(jiān)控自己的認(rèn)知活動(dòng)
能監(jiān)控自身的認(rèn)知活動(dòng)過程與策略，即對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是發(fā)展得較遲的一種能力，稱其為元認(rèn)知能力。元認(rèn)知已成為認(rèn)知發(fā)展研究中一個(gè)重要領(lǐng)域。幼兒的元認(rèn)知能力還剛剛萌芽，而到了小學(xué)階段，兒童的這種能力已有所發(fā)展。在解決問題之后，如果你要求兒童報(bào)告其解決問題的過程和采用的方法，他們已能回答問題。但如果要求兒童詳細(xì)描述自己解題的過程和策略時(shí)，他們還會(huì)感到困難。
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3.中小學(xué)生思維發(fā)展有哪些特點(diǎn)