教師職稱論文怎么寫(2)
教師職稱論文怎么寫
教師職稱論文篇二
教師職業(yè)角色芻議
摘 要：教師職業(yè)是一種夾縫式的職業(yè)，在很多情況下教師很可能被拋離出學校制度、教育體制之外，教師在學校、同伴、學生間很難找到某種歸屬感。盡管如此教師努力地扮演著學校或基層國家要求他們所扮演的角色。
關(guān)鍵詞：教師;社會學;夾縫
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589(2012)26-0158-02
在普通人看來教師是自由的行動者，他們是知識的權(quán)威，可以根據(jù)個人的性格愛好、心理特征來進行教學。學生的學業(yè)成績、道德品行由他們評定，他們的一言一行都決定某個學生在班級中的地位甚至決定了學生學業(yè)成績的好壞。但是那些都只是生活中的表象，從社會學的角度看你會發(fā)現(xiàn)教師的權(quán)力并沒有我們想象中的那么大，他們是生活在權(quán)力斗爭中的一群人，很多時候他們不得不妥協(xié)或者屈服。
學校不僅承擔著培養(yǎng)下一代的重任，同時也承擔著原有社會階層復制的功能。正如布迪厄所說的那樣：“教育系統(tǒng)控制著文化資本的生產(chǎn)、傳遞和轉(zhuǎn)換，因而乃是支配著社會地位、形塑著社會無意識的重要體制，也是再生產(chǎn)不平等的社會結(jié)構(gòu)的重要手段。”[1]因此，我們不能簡單地把學?？闯墒莻魇谥R的場所，更應看到其所承擔的社會分層的功能。
同理，課程改革也不再是淡出的關(guān)于課程的改革，它的成敗關(guān)系到無數(shù)家庭、孩子的命運。當承擔著各方利益的教育改革進入實施環(huán)節(jié)后，推行者希望教育改革能夠按照他們原先預定的軌道繼續(xù)前行，但是在推進的過程中由于種種原因，教育改革會發(fā)生某種偏差，沒有達到原先所要達到的效果，這時會有無數(shù)的人將罪責放在教育改革實踐前沿的教師身上。有人批評教師的文化素養(yǎng)不夠，有人認為是教師對教育改革的理解不到位，甚至有人認為中國教師的教學技能有待于進一步的提高。但是在筆者看來，教師只是教育改革的一個分子，他們對教育改革成敗有影響但并不是決定性的，在中國教育改革要想成功必須要各方面切實可行的配合，因此我們不要再把教育改革的偏差問題簡單的歸結(jié)為教師的問題。
教育改革文本的制定是一個非常復雜的過程，是社會各種精英相互“妥協(xié)”“協(xié)商”的結(jié)果，來自不同領(lǐng)域的社會精英共同制造了教育改革文本，教育改革文本的生成邏輯是“科學場域的邏輯”和“政治場域的邏輯”教育改革文本在學校場域的實施則依照的是“實踐場域的邏輯”[2]“依靠前兩種邏輯建構(gòu)的文本，是一種‘文本性的知識’;憑借后一種邏輯生成的智慧則是一種‘地方性知識’”[3]。在制定文本性知識的過程中，教師的聲音基本上是被排除在外，他們沒有資格參與“文本性知識”的制定,因為這個地方被政治領(lǐng)域和學術(shù)領(lǐng)域的精英及持有有利的階層所控制，在這個意義上可以說，教育改革文本維護的是精英階層某種單方面的價值體系，教師的實際情況在“文本性知識”制定的過程中并沒有被考慮進去。精英階層是教育改革的決策者，教師是教育改革的執(zhí)行者，但是精英階層在進行教育決策的過程中并沒有將教師可能要面臨的種種問題包括進去。因此教師在執(zhí)行教育改革的過程中總要遇到這樣或那樣的問題，正如布迪厄所說的那樣我們在做任何事情的時候必須要考慮到慣習及場域，布迪厄說：“所謂的慣習，就是直覺評價和行動的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)，它具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換，它來自于社會制度，又寄存于身體之中;而場域指的是客觀滾系的系統(tǒng)，它也是社會制度的產(chǎn)物，但體現(xiàn)在事物中或體現(xiàn)在具有類似于物理對象那樣的現(xiàn)實性的機制中”[4]，因此教師在實踐中按照自己的慣習根據(jù)場域的條件合理有效的生成的“地方性知識”。“地方性知識”和“文本性知識”是存在著本質(zhì)的不同。“文本性知識”體現(xiàn)了對教師的控制，規(guī)定了教師所要教授課程的內(nèi)容方法及教學的方向，教師不得不根據(jù)文本來組織自己的教學，地方性知識是教師根據(jù)當時的教學條件、學生的水平而設(shè)計的適合學生發(fā)展的知識，在地方性知識的底盤中，教師發(fā)揮著重要的作用。當?shù)胤叫灾R和文本性知識在學生的發(fā)展方面同時指向?qū)W生的發(fā)展時，這會給教師造成某種精神層面上的沖突。
“當作為人的良知和作為教師的職業(yè)使命遭遇時，教師的苦痛和煎熬似乎無法言表，潛藏于苦痛背后的不再是宏大的制度話語和制度控制而已經(jīng)變?yōu)闊o處不在的結(jié)構(gòu)控制。”[3]雖然教師受到“文本性知識”的控制，但是教師是有主體性的人，他們會想方設(shè)法地根據(jù)客觀條件擺脫這種讓人難受的控制，在實際的操縱過程中形成地方性知識，教師的日常工作其實就是在教育改革“文本性知識”和“地方性知識”的斷裂的縫隙中行動，表達獨立的行動者的意圖并積極的采取行動。在現(xiàn)實生活中教師會在“文本性知識”的控制下采取相應的“拓植”策略來打破種種限制，尋求自己作為一個人應有自由和價值，從而實現(xiàn)這兩種知識的平衡。
教師不僅在傳授知識上面對著一種尷尬的局面，同時他們在身份認同上也處于同樣尷尬的局面。“有研究表明:在經(jīng)濟關(guān)系方面，教師從總體上接近較低的社會階層，在政治關(guān)系和社會意識形態(tài)方面，教師的立場更接近于中上階層，并支持中上階層對較低的社會階層的統(tǒng)治。”[5]也就是說教師絕大多數(shù)來自中下階層，在立場上他們更多的顯示自己所處階層的立場價值觀念，更傾向于弱勢和邊緣群體。但是在行動時是國家的一員，他們的行動、教學必須要與國家的要求一致，傳遞中上階層的意識和思想。
為什么來自中下階層的教師在學校生活中表達著中上階層的價值觀念?他們對中上階層的價值觀念完全吸收了嗎?教師為什么不能真實表達符合自身身份的觀點價值觀念呢?為什么不能為自己的階層發(fā)聲呢?
在教師的選擇上，國家通過教師職業(yè)資格證書的頒發(fā)來挑選出那些秉持支配階層的話語方式、品質(zhì)、趣味，這樣做的目的是促使教師對原有階層的背離及對國家所宣揚的價值觀念的認同和接納。選出在文化再生產(chǎn)中充當維持支配階層價值觀的同盟者。學校的日常用作中，國家還通過“文本性知識”來規(guī)定教師的教學內(nèi)容，從而強化和再生產(chǎn)中上階層的價值觀念。布迪厄說：“在社會鴻溝的形成和群體分離的過程中，經(jīng)過仔細選拔之后錄取的學生被建構(gòu)成一個被分離的群體;當人們將這一過程當做合法化的選擇來理解和認同的時候，它本身就會孕育出一種象征性的資本，如此建構(gòu)起來的群體界限越嚴，排他性越強，其象征資本意義就越大”[6]在教師接受國家證書的那一刻起，不僅表明教師對中上階層價值觀念的認同，同時也是他們與國家簽訂了一份契約，既他們愿意履行國家所要求的文化知識的再生產(chǎn)，表達著主流意識所要求表達的話語，這樣教師就獲得了國家所認可的教師身份，他們對學生有教育的權(quán)利和義務。“在學校的日常實踐中，權(quán)力的表現(xiàn)形式往往是無形的特別是某些權(quán)力的運作，以至備受權(quán)力壓制的人們卻對權(quán)力的‘施暴’毫無覺察，事實上，正是這種‘集體無意識’的隱秘性權(quán)力的存在才真正構(gòu)成了我們習以為常的學校生活的常態(tài)。”[7]教師在自己所宣講的話語中建構(gòu)著某種身份，并毫無怨言地扮演著各種角色，身份賦予了人話語權(quán)力，話語權(quán)反過來強化著身份的差異。很多時候教師在現(xiàn)實生活中找不到自己的位置，不知道自己是誰?是他們自己?還是他所要扮演的角色?因此，現(xiàn)實生活中他們原有階層的價值觀念和他所要扮演角色的價值觀念存在著沖突，而這些可能要給他們自身帶來某種緊張沖突，因此教師要在實際的學校生活中必須要充分認識這兩種價值觀念的區(qū)別，并在適當?shù)臅r候扮演適當?shù)慕巧?，減輕自己的角色沖突所帶來的壓力。
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