教育學(xué)本科畢業(yè)論文范文發(fā)表

教育學(xué)本科畢業(yè)論文范文發(fā)表

　　教育學(xué)是高師生的必修課程,它對(duì)培養(yǎng)合格教師具有重要作用,下面是小編為大家精心推薦的教育學(xué)本科論文范文，希望能夠?qū)δ兴鶐椭?/p>

　　教育學(xué)本科論文范文篇一

　　重塑教育學(xué)面孔

　　摘要：在教師專業(yè)化呼聲日高、基礎(chǔ)教育課改全面推行的形勢(shì)下，高師公共教育學(xué)重要地位的凸顯與其課堂教學(xué)的低效形成悖謬和反差。對(duì)其原因的探討選取了一種與前人不同的研究路徑:即以高師學(xué)生對(duì)公共教育學(xué)教學(xué)的不滿為起點(diǎn)，探尋出教育學(xué)不受歡迎的癥結(jié)在于認(rèn)知意義與價(jià)值意義的雙重失落。繼而從這兩種意義失落出發(fā)，探尋出其深層原因在于學(xué)生的四種知識(shí)興趣取向未獲滿足，即思維探險(xiǎn)興趣、生活實(shí)用興趣、個(gè)體表達(dá)興趣和精神生長(zhǎng)興趣的失落?；诖?，、凸顯教育學(xué)的人學(xué)特征便成為當(dāng)務(wù)之急。

　　關(guān)鍵詞：高師 公共教育學(xué) 知識(shí)觀 人學(xué)

　　在教師專業(yè)化呼聲日高、教師入職門檻隨之提高的今天，高師公共教育學(xué)課程的必要性和重要性更加凸顯出來(lái)。與此相悖謬的是，師范院校的教育學(xué)卻成為最不受學(xué)生歡迎的課程之一，“學(xué)生厭學(xué)、教師厭教”的現(xiàn)象普遍存在。教育學(xué)被指為“理論空洞、體系龐雜，缺乏針對(duì)性;概念邏輯混亂，內(nèi)容陳舊，缺乏時(shí)代性;教學(xué)方法呆板、落后，缺乏操作性;評(píng)價(jià)主體單一，且隨意性大，缺乏科學(xué)性”。 由此，我們有必要對(duì)一些基本問(wèn)題進(jìn)行批判性的審視與反思：高師公共教育學(xué)課程的意義究竟何在?是什么原因?qū)е陆逃龑W(xué)陷入如此尷尬的境地?如何重塑公共教育學(xué)新面孔?

　　一、意義的失落：不受歡迎的面孔

　　康布斯說(shuō)：“對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)一事含有兩種意義。其一，學(xué)到一種新知識(shí);其二，該知識(shí)使個(gè)人產(chǎn)生了新的意義。”依筆者的理解，康布斯所說(shuō)的前一種意義屬于認(rèn)知領(lǐng)域，后一種意義屬于價(jià)值領(lǐng)域，這兩種意義分別對(duì)應(yīng)了奧蘇貝爾和羅杰斯所提出的“意義學(xué)習(xí)”理論。前者認(rèn)為意義學(xué)習(xí)就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系;后者認(rèn)為意義學(xué)習(xí)是指使人的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系，是整個(gè)人的學(xué)習(xí)。

　　筆者對(duì)部分高師學(xué)生進(jìn)行了開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查和對(duì)教師的隨機(jī)訪談。通過(guò)對(duì)問(wèn)卷調(diào)查和個(gè)別訪談結(jié)果的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)公共教育學(xué)教學(xué)的不滿恰好對(duì)應(yīng)了上述康布斯所說(shuō)的“兩種意義”的失落，見(jiàn)下表：

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　　從上表可見(jiàn)，當(dāng)前高師公共教育學(xué)教學(xué)根本的問(wèn)題在于意義的雙重失落：一是由教育學(xué)知識(shí)的簡(jiǎn)單植入而導(dǎo)致的認(rèn)知意義的失落(新舊知識(shí)未產(chǎn)生聯(lián)系，知識(shí)的攝入呈表面的、零散的狀態(tài));一是由教育學(xué)知識(shí)的硬性灌輸而導(dǎo)致的價(jià)值意義的失落(遠(yuǎn)離學(xué)生生活實(shí)際、忽視學(xué)生情感體驗(yàn))。前者不能讓學(xué)生獲得思維認(rèn)知的快樂(lè)，后者不能讓學(xué)生獲得情感體驗(yàn)的快樂(lè)。

　　先前的研究者多把這些問(wèn)題歸為教學(xué)方法的呆板、教材內(nèi)容的陳舊以及評(píng)價(jià)考核的單一等方面，并以方法改革、教材改革和評(píng)價(jià)改革對(duì)應(yīng)之，雖然不無(wú)道理，但流于表面化;還有研究者把問(wèn)題歸結(jié)為教師的客觀主義知識(shí)觀的影響，進(jìn)而提出以建構(gòu)主義知識(shí)觀重建公共教育學(xué)教學(xué)的范式。這種觀點(diǎn)顯然較前者更為深入，抓住了問(wèn)題比較關(guān)鍵的部分，惜之語(yǔ)焉不詳、未及其里。筆者認(rèn)為，高師學(xué)生對(duì)公共教育學(xué)教學(xué)的不滿是表象，其癥結(jié)在于兩種意義的失落，而意義失落之根源在于學(xué)生的需要未獲滿足。抓住了“需要”這個(gè)核心，就能探尋出現(xiàn)象背后的根源。

　　那么，這種意義的雙重失落背后的推手是什么呢?

　　二、考問(wèn)知識(shí)：意義失落背后的原因探尋

　　高師公共教育學(xué)課程的尷尬境地說(shuō)到底與教育學(xué)知識(shí)相關(guān)，學(xué)術(shù)界對(duì)此展開(kāi)爭(zhēng)論的焦點(diǎn)也始終是知識(shí)觀問(wèn)題，并引發(fā)了著名的“王(策三)鐘(啟泉)之爭(zhēng)”。 前者從教學(xué)認(rèn)識(shí)論出發(fā)，論證課程的本質(zhì)是知識(shí)、教學(xué)的本質(zhì)是傳授知識(shí)這一傳統(tǒng)教學(xué)論觀點(diǎn)。后者則指出：“舊有的傳統(tǒng)課程信奉客觀主義知識(shí)觀，把知識(shí)視為普遍的、外在于人的、供人汲取的真理……這就是王先生說(shuō)的‘課程的本質(zhì)是知識(shí)’的含義。這種知識(shí)游離于豐富的現(xiàn)實(shí)生活之外,以其所代表的知識(shí)的權(quán)威性、絕對(duì)性成為每一個(gè)學(xué)生頂禮膜拜的對(duì)象。課堂教學(xué)的過(guò)程就是把這種個(gè)體的人性成分從知識(shí)范疇中清除殆盡。”傳統(tǒng)派要求承認(rèn)學(xué)校傳授的人類文化知識(shí)是客觀知識(shí)、現(xiàn)成知識(shí)，而改革派提出互動(dòng)的知識(shí)觀，強(qiáng)調(diào)知識(shí)兼具主觀性與客觀性，認(rèn)為客觀知識(shí)、現(xiàn)成知識(shí)的說(shuō)法已經(jīng)過(guò)時(shí)。筆者認(rèn)為，把客觀主義知識(shí)觀與主觀主義知識(shí)觀簡(jiǎn)單對(duì)立起來(lái)的二元論思想未必可取。與其糾纏于此，不如另辟蹊徑。

　　抓住“需要”這個(gè)核心，即可從兩種意義的失落中探尋出學(xué)生的四種知識(shí)興趣取向，繼而可以推論出教育學(xué)教學(xué)問(wèn)題的深層原因。具體的邏輯推演過(guò)程如下：

　　1.教師知識(shí)儲(chǔ)備不足和對(duì)知識(shí)的加工不足，導(dǎo)致學(xué)生思維探險(xiǎn)興趣的失落

　　從學(xué)生認(rèn)為教育學(xué)“理論空洞，都是些條條框框”的表達(dá)中可以發(fā)現(xiàn)，其隱性的原因是對(duì)認(rèn)知需要未能滿足流露出的不滿。人本主義心理學(xué)認(rèn)為，人天生就有探索求知的欲望，筆者稱之為思維探險(xiǎn)的興趣。這是一種“為知識(shí)而知識(shí)”的興趣，學(xué)生能從知識(shí)的內(nèi)在邏輯推演、構(gòu)造等本身獲得樂(lè)趣，而不一定需要具體實(shí)際的外在收獲。這種需求如果未能得到滿足則可探尋到教師方面的問(wèn)題：

　?、俳處熛嚓P(guān)學(xué)科知識(shí)的儲(chǔ)備不足，不能揭示出教材內(nèi)容所蘊(yùn)含的深厚的相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)。教育學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，有著廣闊的理論基礎(chǔ)，如哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)等，而這些知識(shí)基礎(chǔ)多以“不在場(chǎng)”的方式存在，并未直接出現(xiàn)在教材之中。教師在教學(xué)過(guò)程中如果不能旁及這類知識(shí)，就會(huì)導(dǎo)致知識(shí)傳遞的貧乏性。

　?、诮處煂?duì)教材知識(shí)的加工不足，上課照本宣科，傳授的知識(shí)就缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致知識(shí)傳遞的簡(jiǎn)單化、表面化。學(xué)生看不到教育學(xué)中蘊(yùn)藏的豐富的人文性和科學(xué)性，學(xué)起來(lái)則味同嚼蠟。

　　2.時(shí)代的功利性和教學(xué)的滯后性、疏離性，導(dǎo)致學(xué)生生活實(shí)用興趣的失落

　　從學(xué)生反映的“教育學(xué)沒(méi)有用，不學(xué)也能當(dāng)老師”的觀點(diǎn)可以看出，當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)有強(qiáng)烈的實(shí)用傾向。這種從現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)的“有用就是真理”的實(shí)用主義價(jià)值觀是以實(shí)用、功利作為評(píng)價(jià)人生價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，講求實(shí)效，追求個(gè)人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。在社會(huì)生存壓力日益增大的社會(huì)背景下，這種價(jià)值觀大行其道。早在1795年，席勒在《美育書(shū)簡(jiǎn)》中就指出：“利益成了時(shí)代偉大的偶像, 一切力量都要服侍它，一切天才都要拜倒在它的腳下。”歷經(jīng)200多年，如今功利對(duì)社會(huì)生活實(shí)踐的方方面面都提出挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)在教育領(lǐng)域中表現(xiàn)得尤為突出。教育學(xué)的人文特性使其在功利時(shí)代表現(xiàn)出了更多的“無(wú)用”性。這是大學(xué)生輕視教育學(xué)的原因之一。

　　然而，毋庸置疑的是，教育學(xué)自身也確實(shí)存在一些問(wèn)題，教育學(xué)課程的教學(xué)效果以及對(duì)學(xué)生畢業(yè)后從事教師職業(yè)的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到人們的預(yù)期。其原因有：①教育理論研究者與教育實(shí)踐者的脫離，使教育學(xué)課程的教學(xué)變成干巴巴的理論講述，遠(yuǎn)離了鮮活的基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景;②中外教育教學(xué)研究的新理論、新方法難以甚至無(wú)法及時(shí)進(jìn)入公共教育學(xué)課程之中，從而使高師院校培養(yǎng)的未來(lái)教師，雖然學(xué)習(xí)了公共教育學(xué)課程，卻無(wú)法迅速順應(yīng)時(shí)代變遷和中小學(xué)新課程改革對(duì)教師的要求。對(duì)于這樣的教育學(xué)，學(xué)生當(dāng)然要拒絕。

　　3.教學(xué)方法的單一性、信息傳遞的單向性,學(xué)生個(gè)體表達(dá)興趣的失落

　　從學(xué)生反映的教育學(xué)“課堂枯燥，上課昏昏欲睡”可以看出，教師教學(xué)方法的單一性、信息傳遞的單向性，也使教育學(xué)喪失了它應(yīng)有的魅力。師范生自身就生活在教育之中，是基礎(chǔ)教育的親歷者，他們心中的喜怒哀樂(lè)和所見(jiàn)所聞所思所想，都是教育學(xué)的鮮活素材。如果教師沒(méi)有很好發(fā)掘這方面的課程資源，既是資源的浪費(fèi)，也是對(duì)學(xué)生個(gè)體表達(dá)興趣的一種無(wú)視。大學(xué)生處于思維活躍的年齡階段，獨(dú)立性、批判性都有較大發(fā)展，他們往往需要自由表達(dá)自身的訴求和見(jiàn)解。當(dāng)這種需要被忽視，課堂上只有一種聲音時(shí)，他們自然會(huì)覺(jué)得這樣的課堂與己無(wú)關(guān)。

　　4.教師對(duì)客觀知識(shí)的迷戀,學(xué)生精神生長(zhǎng)興趣的失落

　　福利特納認(rèn)為教育的本質(zhì)在于“精神啟蒙”，教育是幫助人完成由自然生物領(lǐng)域到文化領(lǐng)域和自我發(fā)現(xiàn)挺進(jìn)。在這種挺進(jìn)中，學(xué)習(xí)者本身的視界和文化中相異的、往往是高于學(xué)習(xí)者的視界產(chǎn)生一定的融合，即“視界融合”，從而擴(kuò)展了自己本來(lái)的視界，增加了人的可能生活，提升了人的境界，使精神得到生長(zhǎng)。雅思貝爾斯也說(shuō)，“教育過(guò)程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)過(guò)程，然后才成為科學(xué)獲知過(guò)程的一部分”。當(dāng)學(xué)生指出教育學(xué)課堂“枯燥無(wú)味”時(shí)，或許正是由于他們的精神無(wú)法在這種活動(dòng)中得到喚醒和伸展。教師對(duì)客觀知識(shí)的迷戀以及知識(shí)的信息化，意味著人文知識(shí)的式微和人的失落，教育的結(jié)果不再是人性的改變，而是繼續(xù)持久地陷入對(duì)存在的遺忘。

　　當(dāng)學(xué)生以上四種興趣全都無(wú)法在課堂中獲得滿足的時(shí)候，教育學(xué)之于學(xué)生是怎樣的一副面孔呢是可想而知的。

　　三、作為內(nèi)在旅行的教育學(xué),需要重塑面孔

　　讓我們回到一個(gè)老話題：教育學(xué)是什么?教育學(xué)的學(xué)習(xí)是重外在的結(jié)果(知識(shí)的獲得)，還是重內(nèi)在的過(guò)程(精神與精神的契合，人與人的對(duì)話)?

　　長(zhǎng)期以來(lái)，教育學(xué)被當(dāng)成一門教人做老師的學(xué)問(wèn)。從這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，教育學(xué)一直被當(dāng)成指導(dǎo)人如何做事的說(shuō)明書(shū)，它以掌握一堆實(shí)體知識(shí)為目標(biāo)，而不以人的生成為旨?xì)w。其教學(xué)指向于外(關(guān)注如何做事)，而否定于內(nèi)(不關(guān)注內(nèi)在旅行)。其作為“人學(xué)”的特征衰落了，“工具性”(注重事情的完成)替代了“精神性”(注重人的內(nèi)在價(jià)值的形成)，性靈幾近喪失。

　　教育學(xué)究竟是什么呢?讓我們回到問(wèn)題的邏輯起點(diǎn)：教育學(xué)的學(xué)習(xí)者——師范生。毋庸置疑，教育學(xué)是一門促使師范生從潛在的勞動(dòng)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)力(教師)的學(xué)科。從這個(gè)角度看，教師這樣一個(gè)社會(huì)角色就要求他們首先是一個(gè)精神獨(dú)立、內(nèi)在成熟的人，具有相對(duì)穩(wěn)定和正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，形成對(duì)人、對(duì)社會(huì)、對(duì)世界的客觀辯證的認(rèn)識(shí);其次，才是掌握作為教師必須具備的一些基本技能。在此意義上說(shuō)，教育學(xué)教學(xué)首要的任務(wù)是一個(gè)促使學(xué)生完成“自身的生成”的過(guò)程，是通向師范生現(xiàn)實(shí)生活和精神生活本身的內(nèi)在旅行過(guò)程，還是打開(kāi)通向世界和人類社會(huì)的一扇窗戶。它是對(duì)人類投身于生命過(guò)程的感覺(jué)的撫育，使我們擺脫與世界、與他人、與自我的疏離感，教會(huì)我們?cè)鯓优c世界共同生活，最終形成悲憫情懷。

　　由此出發(fā)，高師公共教育學(xué)課堂應(yīng)一改過(guò)去古板的教訓(xùn)人的面孔，重塑新的形象。筆者以表格的形式對(duì)教育學(xué)實(shí)然和應(yīng)然的新舊兩副面孔作一對(duì)比：

　　盧梭在《愛(ài)彌兒》中說(shuō)：“生活，并不是呼吸，而是活動(dòng)，那就是要使用我們的器官，使用我們的感覺(jué)、我們的才能，以及一切使我們感到我們的存在的本身的各個(gè)部分。生活得最有意義的人，……是對(duì)生活最有感受的人。”這是教育學(xué)應(yīng)有的境界：以人自身為目的而不止于知識(shí)。

　　(作者單位：九江學(xué)院政法學(xué)院)

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