教育學(xué)本科畢業(yè)論文范文發(fā)表

教育學(xué)本科畢業(yè)論文范文發(fā)表

　　教育學(xué)是高師生的必修課程,它對培養(yǎng)合格教師具有重要作用,下面是小編為大家精心推薦的教育學(xué)本科論文范文，希望能夠?qū)δ兴鶐椭?/p>

　　教育學(xué)本科論文范文篇一

　　重塑教育學(xué)面孔

　　摘要：在教師專業(yè)化呼聲日高、基礎(chǔ)教育課改全面推行的形勢下，高師公共教育學(xué)重要地位的凸顯與其課堂教學(xué)的低效形成悖謬和反差。對其原因的探討選取了一種與前人不同的研究路徑:即以高師學(xué)生對公共教育學(xué)教學(xué)的不滿為起點，探尋出教育學(xué)不受歡迎的癥結(jié)在于認知意義與價值意義的雙重失落。繼而從這兩種意義失落出發(fā)，探尋出其深層原因在于學(xué)生的四種知識興趣取向未獲滿足，即思維探險興趣、生活實用興趣、個體表達興趣和精神生長興趣的失落。基于此，、凸顯教育學(xué)的人學(xué)特征便成為當(dāng)務(wù)之急。

　　關(guān)鍵詞：高師 公共教育學(xué) 知識觀 人學(xué)

　　在教師專業(yè)化呼聲日高、教師入職門檻隨之提高的今天，高師公共教育學(xué)課程的必要性和重要性更加凸顯出來。與此相悖謬的是，師范院校的教育學(xué)卻成為最不受學(xué)生歡迎的課程之一，“學(xué)生厭學(xué)、教師厭教”的現(xiàn)象普遍存在。教育學(xué)被指為“理論空洞、體系龐雜，缺乏針對性;概念邏輯混亂，內(nèi)容陳舊，缺乏時代性;教學(xué)方法呆板、落后，缺乏操作性;評價主體單一，且隨意性大，缺乏科學(xué)性”。 由此，我們有必要對一些基本問題進行批判性的審視與反思：高師公共教育學(xué)課程的意義究竟何在?是什么原因?qū)е陆逃龑W(xué)陷入如此尷尬的境地?如何重塑公共教育學(xué)新面孔?

　　一、意義的失落：不受歡迎的面孔

　　康布斯說：“對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)一事含有兩種意義。其一，學(xué)到一種新知識;其二，該知識使個人產(chǎn)生了新的意義。”依筆者的理解，康布斯所說的前一種意義屬于認知領(lǐng)域，后一種意義屬于價值領(lǐng)域，這兩種意義分別對應(yīng)了奧蘇貝爾和羅杰斯所提出的“意義學(xué)習(xí)”理論。前者認為意義學(xué)習(xí)就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系;后者認為意義學(xué)習(xí)是指使人的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系，是整個人的學(xué)習(xí)。

　　筆者對部分高師學(xué)生進行了開放式問卷調(diào)查和對教師的隨機訪談。通過對問卷調(diào)查和個別訪談結(jié)果的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對公共教育學(xué)教學(xué)的不滿恰好對應(yīng)了上述康布斯所說的“兩種意義”的失落，見下表：

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　　從上表可見，當(dāng)前高師公共教育學(xué)教學(xué)根本的問題在于意義的雙重失落：一是由教育學(xué)知識的簡單植入而導(dǎo)致的認知意義的失落(新舊知識未產(chǎn)生聯(lián)系，知識的攝入呈表面的、零散的狀態(tài));一是由教育學(xué)知識的硬性灌輸而導(dǎo)致的價值意義的失落(遠離學(xué)生生活實際、忽視學(xué)生情感體驗)。前者不能讓學(xué)生獲得思維認知的快樂，后者不能讓學(xué)生獲得情感體驗的快樂。

　　先前的研究者多把這些問題歸為教學(xué)方法的呆板、教材內(nèi)容的陳舊以及評價考核的單一等方面，并以方法改革、教材改革和評價改革對應(yīng)之，雖然不無道理，但流于表面化;還有研究者把問題歸結(jié)為教師的客觀主義知識觀的影響，進而提出以建構(gòu)主義知識觀重建公共教育學(xué)教學(xué)的范式。這種觀點顯然較前者更為深入，抓住了問題比較關(guān)鍵的部分，惜之語焉不詳、未及其里。筆者認為，高師學(xué)生對公共教育學(xué)教學(xué)的不滿是表象，其癥結(jié)在于兩種意義的失落，而意義失落之根源在于學(xué)生的需要未獲滿足。抓住了“需要”這個核心，就能探尋出現(xiàn)象背后的根源。

　　那么，這種意義的雙重失落背后的推手是什么呢?

　　二、考問知識：意義失落背后的原因探尋

　　高師公共教育學(xué)課程的尷尬境地說到底與教育學(xué)知識相關(guān)，學(xué)術(shù)界對此展開爭論的焦點也始終是知識觀問題，并引發(fā)了著名的“王(策三)鐘(啟泉)之爭”。 前者從教學(xué)認識論出發(fā)，論證課程的本質(zhì)是知識、教學(xué)的本質(zhì)是傳授知識這一傳統(tǒng)教學(xué)論觀點。后者則指出：“舊有的傳統(tǒng)課程信奉客觀主義知識觀，把知識視為普遍的、外在于人的、供人汲取的真理……這就是王先生說的‘課程的本質(zhì)是知識’的含義。這種知識游離于豐富的現(xiàn)實生活之外,以其所代表的知識的權(quán)威性、絕對性成為每一個學(xué)生頂禮膜拜的對象。課堂教學(xué)的過程就是把這種個體的人性成分從知識范疇中清除殆盡。”傳統(tǒng)派要求承認學(xué)校傳授的人類文化知識是客觀知識、現(xiàn)成知識，而改革派提出互動的知識觀，強調(diào)知識兼具主觀性與客觀性，認為客觀知識、現(xiàn)成知識的說法已經(jīng)過時。筆者認為，把客觀主義知識觀與主觀主義知識觀簡單對立起來的二元論思想未必可取。與其糾纏于此，不如另辟蹊徑。

　　抓住“需要”這個核心，即可從兩種意義的失落中探尋出學(xué)生的四種知識興趣取向，繼而可以推論出教育學(xué)教學(xué)問題的深層原因。具體的邏輯推演過程如下：

　　1.教師知識儲備不足和對知識的加工不足，導(dǎo)致學(xué)生思維探險興趣的失落

　　從學(xué)生認為教育學(xué)“理論空洞，都是些條條框框”的表達中可以發(fā)現(xiàn)，其隱性的原因是對認知需要未能滿足流露出的不滿。人本主義心理學(xué)認為，人天生就有探索求知的欲望，筆者稱之為思維探險的興趣。這是一種“為知識而知識”的興趣，學(xué)生能從知識的內(nèi)在邏輯推演、構(gòu)造等本身獲得樂趣，而不一定需要具體實際的外在收獲。這種需求如果未能得到滿足則可探尋到教師方面的問題：

　?、俳處熛嚓P(guān)學(xué)科知識的儲備不足，不能揭示出教材內(nèi)容所蘊含的深厚的相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)。教育學(xué)是一門實踐性很強的學(xué)科，有著廣闊的理論基礎(chǔ)，如哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)等，而這些知識基礎(chǔ)多以“不在場”的方式存在，并未直接出現(xiàn)在教材之中。教師在教學(xué)過程中如果不能旁及這類知識，就會導(dǎo)致知識傳遞的貧乏性。

　?、诮處煂滩闹R的加工不足，上課照本宣科，傳授的知識就缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致知識傳遞的簡單化、表面化。學(xué)生看不到教育學(xué)中蘊藏的豐富的人文性和科學(xué)性，學(xué)起來則味同嚼蠟。

　　2.時代的功利性和教學(xué)的滯后性、疏離性，導(dǎo)致學(xué)生生活實用興趣的失落

　　從學(xué)生反映的“教育學(xué)沒有用，不學(xué)也能當(dāng)老師”的觀點可以看出，當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)知識有強烈的實用傾向。這種從現(xiàn)實生活出發(fā)的“有用就是真理”的實用主義價值觀是以實用、功利作為評價人生價值的標(biāo)準(zhǔn)，講求實效，追求個人目標(biāo)實現(xiàn)。在社會生存壓力日益增大的社會背景下，這種價值觀大行其道。早在1795年，席勒在《美育書簡》中就指出：“利益成了時代偉大的偶像, 一切力量都要服侍它，一切天才都要拜倒在它的腳下。”歷經(jīng)200多年，如今功利對社會生活實踐的方方面面都提出挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)在教育領(lǐng)域中表現(xiàn)得尤為突出。教育學(xué)的人文特性使其在功利時代表現(xiàn)出了更多的“無用”性。這是大學(xué)生輕視教育學(xué)的原因之一。

　　然而，毋庸置疑的是，教育學(xué)自身也確實存在一些問題，教育學(xué)課程的教學(xué)效果以及對學(xué)生畢業(yè)后從事教師職業(yè)的作用遠遠沒有達到人們的預(yù)期。其原因有：①教育理論研究者與教育實踐者的脫離，使教育學(xué)課程的教學(xué)變成干巴巴的理論講述，遠離了鮮活的基礎(chǔ)教育現(xiàn)實場景;②中外教育教學(xué)研究的新理論、新方法難以甚至無法及時進入公共教育學(xué)課程之中，從而使高師院校培養(yǎng)的未來教師，雖然學(xué)習(xí)了公共教育學(xué)課程，卻無法迅速順應(yīng)時代變遷和中小學(xué)新課程改革對教師的要求。對于這樣的教育學(xué)，學(xué)生當(dāng)然要拒絕。

　　3.教學(xué)方法的單一性、信息傳遞的單向性,學(xué)生個體表達興趣的失落

　　從學(xué)生反映的教育學(xué)“課堂枯燥，上課昏昏欲睡”可以看出，教師教學(xué)方法的單一性、信息傳遞的單向性，也使教育學(xué)喪失了它應(yīng)有的魅力。師范生自身就生活在教育之中，是基礎(chǔ)教育的親歷者，他們心中的喜怒哀樂和所見所聞所思所想，都是教育學(xué)的鮮活素材。如果教師沒有很好發(fā)掘這方面的課程資源，既是資源的浪費，也是對學(xué)生個體表達興趣的一種無視。大學(xué)生處于思維活躍的年齡階段，獨立性、批判性都有較大發(fā)展，他們往往需要自由表達自身的訴求和見解。當(dāng)這種需要被忽視，課堂上只有一種聲音時，他們自然會覺得這樣的課堂與己無關(guān)。

　　4.教師對客觀知識的迷戀,學(xué)生精神生長興趣的失落

　　福利特納認為教育的本質(zhì)在于“精神啟蒙”，教育是幫助人完成由自然生物領(lǐng)域到文化領(lǐng)域和自我發(fā)現(xiàn)挺進。在這種挺進中，學(xué)習(xí)者本身的視界和文化中相異的、往往是高于學(xué)習(xí)者的視界產(chǎn)生一定的融合，即“視界融合”，從而擴展了自己本來的視界，增加了人的可能生活，提升了人的境界，使精神得到生長。雅思貝爾斯也說，“教育過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分”。當(dāng)學(xué)生指出教育學(xué)課堂“枯燥無味”時，或許正是由于他們的精神無法在這種活動中得到喚醒和伸展。教師對客觀知識的迷戀以及知識的信息化，意味著人文知識的式微和人的失落，教育的結(jié)果不再是人性的改變，而是繼續(xù)持久地陷入對存在的遺忘。

　　當(dāng)學(xué)生以上四種興趣全都無法在課堂中獲得滿足的時候，教育學(xué)之于學(xué)生是怎樣的一副面孔呢是可想而知的。

　　三、作為內(nèi)在旅行的教育學(xué),需要重塑面孔

　　讓我們回到一個老話題：教育學(xué)是什么?教育學(xué)的學(xué)習(xí)是重外在的結(jié)果(知識的獲得)，還是重內(nèi)在的過程(精神與精神的契合，人與人的對話)?

　　長期以來，教育學(xué)被當(dāng)成一門教人做老師的學(xué)問。從這個觀點出發(fā)，教育學(xué)一直被當(dāng)成指導(dǎo)人如何做事的說明書，它以掌握一堆實體知識為目標(biāo)，而不以人的生成為旨歸。其教學(xué)指向于外(關(guān)注如何做事)，而否定于內(nèi)(不關(guān)注內(nèi)在旅行)。其作為“人學(xué)”的特征衰落了，“工具性”(注重事情的完成)替代了“精神性”(注重人的內(nèi)在價值的形成)，性靈幾近喪失。

　　教育學(xué)究竟是什么呢?讓我們回到問題的邏輯起點：教育學(xué)的學(xué)習(xí)者——師范生。毋庸置疑，教育學(xué)是一門促使師范生從潛在的勞動力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實勞動力(教師)的學(xué)科。從這個角度看，教師這樣一個社會角色就要求他們首先是一個精神獨立、內(nèi)在成熟的人，具有相對穩(wěn)定和正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成對人、對社會、對世界的客觀辯證的認識;其次，才是掌握作為教師必須具備的一些基本技能。在此意義上說，教育學(xué)教學(xué)首要的任務(wù)是一個促使學(xué)生完成“自身的生成”的過程，是通向師范生現(xiàn)實生活和精神生活本身的內(nèi)在旅行過程，還是打開通向世界和人類社會的一扇窗戶。它是對人類投身于生命過程的感覺的撫育，使我們擺脫與世界、與他人、與自我的疏離感，教會我們怎樣與世界共同生活，最終形成悲憫情懷。

　　由此出發(fā)，高師公共教育學(xué)課堂應(yīng)一改過去古板的教訓(xùn)人的面孔，重塑新的形象。筆者以表格的形式對教育學(xué)實然和應(yīng)然的新舊兩副面孔作一對比：

　　盧梭在《愛彌兒》中說：“生活，并不是呼吸，而是活動，那就是要使用我們的器官，使用我們的感覺、我們的才能，以及一切使我們感到我們的存在的本身的各個部分。生活得最有意義的人，……是對生活最有感受的人。”這是教育學(xué)應(yīng)有的境界：以人自身為目的而不止于知識。

　　(作者單位：九江學(xué)院政法學(xué)院)

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