遠程教育相關(guān)論述論文

遠程教育相關(guān)論述論文

　　遠程教育借助時代新技術(shù)拓展和延伸了傳統(tǒng)教育的功能，在人才培養(yǎng)模式、招生考試制度、辦學(xué)機制和教學(xué)管理體制等方面形成了獨特的風(fēng)格。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的遠程教育相關(guān)論述論文，希望大家喜歡!

　　遠程教育相關(guān)論述論文篇一

　　《遠程教育文化現(xiàn)象批判》

　　摘 要] 文化是考量遠程教育發(fā)展和變革實效的深層因素，遠程教育在吸收時代新技術(shù)使之“人化”和“化人”的交互中“化成”開放的和技術(shù)化的育人文化。技術(shù)沒有充分改造而倉促投入育人實踐，在遠程教育制度和教學(xué)過程缺失的環(huán)境里，不僅催生了遠程教育主體和技術(shù)本身的異化，而且滋生了遠程教育放開文化和快餐文化，導(dǎo)致遠程教育復(fù)制產(chǎn)品而很難培養(yǎng)人才。遠程教育文化必須突破表層的、形而下的物化工具水平，構(gòu)建符合終身教育和全民學(xué)習(xí)要求的開放文化，讓技術(shù)的“虛擬”中流動“真實”的文化情境，只有技術(shù)環(huán)境成為由人的符號和觀念創(chuàng)造的育人世界，才能彰顯遠程教育文化的育人價值。

　　[關(guān)鍵詞] 遠程教育文化; 開放文化; 技術(shù)文化; 快餐文化

　　[中圖分類號] G434 [文獻標(biāo)志碼] A

　　[作者簡介] 湯書波(1982―)，男，湖北鄖西人。講師，碩士，主要從事開放教育研究。

　　遠程教育借助時代新技術(shù)拓展和延伸了傳統(tǒng)教育的功能，在人才培養(yǎng)模式、招生考試制度、辦學(xué)機制和教學(xué)管理體制等方面形成了獨特的風(fēng)格。遠程教育百萬規(guī)模在校注冊生的龐大組織系統(tǒng)需要形成共同的文化價值取向，以引領(lǐng)遠程教育領(lǐng)域理論創(chuàng)新和實踐發(fā)展方向。

　　當(dāng)前遠程教育進入創(chuàng)設(shè)“終身教育和全民學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)型社會改革深水區(qū)，核心化和符合時代發(fā)展要求的文化是考量改革實效的深層因素。遠程教育價值危機和文化遲滯現(xiàn)象引起社會廣泛關(guān)注，“數(shù)字文憑工廠”的喻指讓遠程教育文化育人價值盡失。在意識到“文化缺失”后，遠程教育系統(tǒng)內(nèi)開展了不少研究課題，也產(chǎn)生了不少頗有見地的宏觀研究成果，似乎符合文化“抽象”的本性，但與遠程教育實踐現(xiàn)象產(chǎn)生了距離。教育文化是存在于“極其具體的、真實的生活情境中”[1]的現(xiàn)象表征，是“轉(zhuǎn)向事物本身”[2]的現(xiàn)象學(xué)反思。本文關(guān)注和反思廣播電視大學(xué)(以下簡稱“電大”)系統(tǒng)和傳統(tǒng)院校開展“現(xiàn)代遠程教育試點工程”的網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院(以下簡稱“網(wǎng)院”)為主要對象的遠程教育文化現(xiàn)象存在，感悟遠程教育質(zhì)樸原生的文化意蘊，表征遠程教育文化實質(zhì)內(nèi)涵。

　　一、遠程教育文化化

　　文化是“人類持續(xù)外化、對象化自我本質(zhì)力量以適應(yīng)、利用、改造客體即自然、社會及人自身，同時又確證、豐富、發(fā)展自我本質(zhì)的過程和成果，是人與物、主體與客體、內(nèi)化與外化的辯證統(tǒng)一。”[3]文化的本質(zhì)是“人類化”[4]，是人類價值觀念在改造自然、社會和人自身實踐過程中的對象化。

　　教育在傳承和創(chuàng)新文化的過程中不斷積累文化的內(nèi)涵，“在積淀到一定程度之后，‘傳承方式’逐漸文化化，最終使其自身構(gòu)成一種文化”[5]，即教育文化。遠程教育在吸收先進技術(shù)使之“人化”的過程中，發(fā)揮技術(shù)在“時空分離”環(huán)境中的傳播和交互優(yōu)勢，促使學(xué)習(xí)者在技術(shù)構(gòu)筑的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境里自主完成自身物質(zhì)自然、內(nèi)在自然和社會自然的人化，技術(shù)“化人”的“傳承方式”逐漸“化成”穩(wěn)定的育人文化，即遠程教育文化。遠程教育文化化動態(tài)過程中凝結(jié)著教育主體旺盛的精神蓄積，融技術(shù)于燭照著人類色彩的教育文化，完成受教育者個體人化目標(biāo)，形成由物質(zhì)文化、制度文化、精神文化和教學(xué)文化組成的文化系統(tǒng)。

　　二、遠程教育文化現(xiàn)象批判

　　本文將從物質(zhì)文化、制度文化、精神文化和教學(xué)文化等四個維度系統(tǒng)客觀地描述遠程教育典型文化現(xiàn)象，刻畫遠程教育文化真實面貌，挖掘深層文化內(nèi)涵。

　　(一)物質(zhì)文化現(xiàn)象

　　遠程教育主體在教育活動中改造物質(zhì)設(shè)施使之人化，為主體提供直接感官刺激和情感熏陶而積累的文化成果，即為物質(zhì)文化。物質(zhì)文化是遠程教育文化得以存在和傳承的載體。

　　1. 校園物質(zhì)文化

　　由校園結(jié)構(gòu)布局、建筑設(shè)施和硬件設(shè)備等組成的校園物質(zhì)文化現(xiàn)象，在歷史傳承中積淀著人文價值，包含著豐富的教育意義。校園結(jié)構(gòu)布局反映著辦學(xué)者的智慧，建筑風(fēng)格透露出辦學(xué)思想，設(shè)備設(shè)施反映了辦學(xué)實力。教育主體在精心設(shè)計的人化校園物質(zhì)環(huán)境中，受到潛移默化的影響，改變原有的態(tài)度、情感和價值觀，實現(xiàn)物質(zhì)校園的育人價值，從而形成校園物質(zhì)文化。

　　電大校園多坐落于鬧市區(qū)四四方方的一塊土地上，高聳的遠程辦公大樓“一枝獨秀”的布局打破了傳統(tǒng)高校圖書館、教學(xué)樓和辦公樓三足鼎立的結(jié)構(gòu)布局，四周緊湊的矗立著幾棟建筑或曰教學(xué)樓，或曰食堂，或曰學(xué)生宿舍，或曰資源中心，功能命名取代“民主樓”、“逸夫樓”等傳統(tǒng)高校命名慣例，校門前掛著密密麻麻的有點讓人眼花繚亂的牌子擠兌了傳統(tǒng)高校書寫校訓(xùn)的位置，物質(zhì)生活設(shè)施和教學(xué)科研設(shè)備普遍存在“大學(xué)沒有小學(xué)大”的現(xiàn)象。網(wǎng)院安靜地在母體校園某個角落的某棟建筑物里安營扎寨，與母體校園熱鬧的人氣相比顯得有一點寂寞。教師們步履匆匆地從事著繁重的管理工作，談?wù)摰脑掝}從教學(xué)轉(zhuǎn)移到招生;地窄人稀的校園缺少學(xué)生徜徉其間，學(xué)校氣息漸行漸遠，企業(yè)味道愈發(fā)濃烈。

　　遠程教育物質(zhì)校園沒有達到內(nèi)容與形式的完美結(jié)合，離“一草一木都賦予教育意義”[6]的校園文化建設(shè)目標(biāo)尚有較大差距。遠程教育管理的核心地位、追求辦學(xué)效益和多元化社會服務(wù)的辦學(xué)定位，導(dǎo)致教育文化成分不足，缺少考慮物質(zhì)環(huán)境的育人價值。

　　2. 技術(shù)文化

　　技術(shù)在一定范圍內(nèi)普遍使用并對使用者的行為方式產(chǎn)生影響時，就會衍生出技術(shù)文化。技術(shù)文化是“技術(shù)本身及其變遷，以及技術(shù)變遷導(dǎo)致的技術(shù)理性和相應(yīng)文化的變遷”。[7]遠程教育機構(gòu)以“廣播電視”和“網(wǎng)絡(luò)”等具體技術(shù)命名，以及“三代信息技術(shù)與三代遠程教育”和“以教育技術(shù)為基礎(chǔ)的媒體教學(xué)占主導(dǎo)地位”[8]的論斷，顯示“技術(shù)是遠程教育產(chǎn)生和變革的力量”[9]。遠程教育利用技術(shù)把傳統(tǒng)教育以人及其身體技術(shù)為主要傳播途徑的教學(xué)模式延伸到準(zhǔn)永久性分離空間，并在改造技術(shù)使之人化和化人的過程中創(chuàng)造了技術(shù)文化。

　　遠程教育“善假于物”的特性使技術(shù)成為其發(fā)展進程中活躍的文化因子。遠程教育在充分考慮技術(shù)的可獲得性和成本等因素后，吸收互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、多媒體技術(shù)、虛擬現(xiàn)實和移動技術(shù)等新技術(shù)，在滲透育人價值的二次開發(fā)中，建構(gòu)了數(shù)字化、多媒化和虛擬性的技術(shù)文化氛圍，搭建了適合遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)的平臺，供學(xué)習(xí)者在技術(shù)構(gòu)筑的凈化空間環(huán)境里自主學(xué)習(xí)，實現(xiàn)了基于物化技術(shù)形態(tài)的“授課、討論、答疑、考核和管理”[10]等教育活動。

　　遠程教育將物化技術(shù)轉(zhuǎn)化為教育技術(shù)的過程中，盲目追捧新技術(shù)以至出現(xiàn)“技術(shù)決定論”的不良文化傾向，強調(diào)技術(shù)的使用價值，忽視技術(shù)的價值負荷和文化內(nèi)涵，造成“見物不見人”的畸形技術(shù)教育形態(tài)。重視硬件“物”的條件，忽視人文環(huán)境營造，不少遠程學(xué)校提出建設(shè)“虛擬網(wǎng)上校園”的構(gòu)想，而在校園網(wǎng)和學(xué)習(xí)的平臺上“設(shè)置專欄介紹學(xué)校文化”[11]的極為少見;重視引進新技術(shù)，而忽視技術(shù)效益和實效;在新舊技術(shù)更替中追求“技術(shù)的‘新奇’，而忽視學(xué)習(xí)者的認同”[12]，一些技術(shù)剛剛烙上人的溫情，甚至還是冰冷的物化形態(tài)就被遺棄，造成技術(shù)缺少人化而不能化人的遺憾;技術(shù)支持多在教學(xué)及教學(xué)管理上，而較少涉及學(xué)生情感、學(xué)習(xí)態(tài)度等人文關(guān)懷，導(dǎo)致學(xué)困和失學(xué)率高等問題;重視知識傳播，忽視了運用技術(shù)傳播技術(shù)文化，難以發(fā)揮學(xué)校文化對學(xué)習(xí)者的潛在影響。

　　遠程教育在“技術(shù)自信”中構(gòu)筑了開放的、協(xié)同的物化技術(shù)系統(tǒng)，但技術(shù)有利于遠程學(xué)習(xí)關(guān)系的建立，卻不能從根本上維系人情味很濃的教育關(guān)系。遠程教育要以“社會構(gòu)筑論”重新審視技術(shù)，把教育規(guī)律作為吸收技術(shù)的依據(jù)，理性做出合理的技術(shù)行動，強化技術(shù)內(nèi)在價值，深度挖掘技術(shù)的教育文化意蘊，最大限度實現(xiàn)技術(shù)的人性化，充分發(fā)揮技術(shù)的育人價值，形成符合遠程教育規(guī)律的技術(shù)文化。

　　(二)制度文化現(xiàn)象

　　制度是遠程教育機構(gòu)和成員共同遵守的辦事規(guī)程和行為準(zhǔn)則，制度體系特征、執(zhí)行力度、成員的態(tài)度和認同感等文化現(xiàn)象在約束和激勵主體行為和行為預(yù)期過程中產(chǎn)生的一切文化成果，即為制度文化。

　　遠程教育制度隨主體需求的變化而變遷，并在變遷過程中不斷豐富內(nèi)涵，但當(dāng)前仍處于亞健全狀態(tài)。遠程教育相關(guān)法律制度長期處于空白狀態(tài)，《高等教育法》中“國家支持采用廣播、電視、函授及其他遠程教育方式實施高等教育”的零星片語，很難規(guī)范和約束大相徑庭于傳統(tǒng)高等教育的遠程教育行為，依法治教的觀念在遠程教育領(lǐng)域得不到充分體現(xiàn)，遠程教育內(nèi)部矛盾無法根本化解;遠程教育法規(guī)制度處于比例失調(diào)和供需時滯的缺失狀態(tài)，教育行政部門逐年重復(fù)出臺文件強調(diào)遠程教育辦學(xué)、招生、考試的權(quán)力和資格，而對教學(xué)、師生權(quán)益保障和新問題、新需求方面涉及較少，“原則性制度較多而實施細則等配套政策制度較少，‘要求怎么作’的制度較多，而‘作得怎么樣’的制度較少”[13]，習(xí)慣于“爭取政策”、“先上馬后備鞍”，沒有形成完善的制度創(chuàng)新環(huán)境;遠程教育機構(gòu)制定的數(shù)量繁多的規(guī)章制度普遍存在質(zhì)量不佳和內(nèi)容體系不完整的問題，沒有確立好現(xiàn)行制度在學(xué)校制度發(fā)展坐標(biāo)中的恰當(dāng)?shù)匚?，因時因事和領(lǐng)導(dǎo)“新政”倉促出臺制度的現(xiàn)象把本不完整的制度體系沖得支離破碎，割斷了制度間的歷史聯(lián)系根脈，忽視了制度設(shè)計的文化演進意義。

　　遠程教育系統(tǒng)內(nèi)部實行垂直管理模式，在缺少嚴(yán)格制度約束情況下，利益逐層分配加劇了辦學(xué)機構(gòu)間的競爭，各利益主體對制度的認同感降低。在惡劣的競爭環(huán)境里誰嚴(yán)管誰先死，利益主體對“阻礙”自身獲取最大利益的制度不會自愿執(zhí)行，只會在降低風(fēng)險的原則下避規(guī)行事，甚至鋌而走險違規(guī)操作。質(zhì)量、規(guī)模和效益是遠程教育機構(gòu)的辦學(xué)追求，但在生存考驗面前欲管不愿管，“睜睜眼閉閉眼、不疼不癢管一管”[14]，加之遠程教育師生分離和機構(gòu)分散而欲管不能管。在法律真空和法規(guī)缺失的環(huán)境里，滋生了不少投機行為和權(quán)力尋租現(xiàn)象，湖南大學(xué)遠程學(xué)歷教育考試“集體作弊”案和“永德電大違紀(jì)事件”是政策執(zhí)行失真的表現(xiàn)，造成遠程教育資源浪費。遠程教育制度執(zhí)行失真時，政府缺乏應(yīng)有監(jiān)督和調(diào)控力度，往往以改革為名將“問題政策”收回，這種權(quán)利循環(huán)怪圈使我國遠程教育制度改革和創(chuàng)新收效甚微。

　　遠程教育具體規(guī)章制度多而頂層法律法規(guī)不足，且針對性和可操作性差，透露出制度缺失、執(zhí)行不力和主體認同感低的文化品格。遠程教育系統(tǒng)要營造崇尚制度、執(zhí)行有力與充滿活力的制度文化氛圍，建設(shè)責(zé)權(quán)明晰、簡潔高效、操作性強和監(jiān)督有力的制度體系。

　　(三)精神文化現(xiàn)象

　　遠程教育“化人”進程中累積的歷史傳統(tǒng)、價值觀念和辦學(xué)理念等精神文化現(xiàn)象在育人過程中潛在地發(fā)揮著巨大的文化價值，而技術(shù)潛在化人的方式累積成最具凝聚力、向心力和生命力的遠程教育精神文化，并作為核心文化引導(dǎo)著遠程教育文化的發(fā)展方向。

　　1. 歷史傳統(tǒng)

　　文化是在歷史傳統(tǒng)中形成和存在的連續(xù)性產(chǎn)物，遠程教育發(fā)展中不斷解構(gòu)自身和自覺建構(gòu)文化。我國遠程教育經(jīng)歷從函授教育的艱難創(chuàng)辦，到城市電視大學(xué)和國家廣播電視大學(xué)系統(tǒng)的蔚然建立，到“現(xiàn)代遠程教育試點工程”的質(zhì)性飛躍，再到開放大學(xué)5+1 “試點”工程的嶄新嘗試，形式不斷創(chuàng)新，系統(tǒng)不斷完善，內(nèi)涵不斷豐富，透露出創(chuàng)業(yè)者的勇氣和氣魄。

　　電大作為我國遠程教育領(lǐng)域的領(lǐng)跑者，在“多快好省”的時代里“忽如一夜春風(fēng)來，遠程大學(xué)遍地開”，三十余載風(fēng)雨歷程中經(jīng)歷了學(xué)歷補償教育、注冊視聽生、開放教育試點項目和開放大學(xué)試點建設(shè)，在改革奮進中取得巨大的辦學(xué)成就，但各種辦學(xué)形式在剛剛成熟開始規(guī)模運行時，新技術(shù)風(fēng)暴來襲，加之自身發(fā)展遭遇的挫折，現(xiàn)行模式黯然退場。網(wǎng)院剛剛起步也要面臨“‘學(xué)歷教育’向‘非學(xué)歷繼續(xù)教育’的轉(zhuǎn)型”[15]。雖然新舊階段有繼承，但畢竟形式不同、風(fēng)格迥異，十年左右的一次“轉(zhuǎn)場”使遠程教育難以形成穩(wěn)定的文化風(fēng)格。慢慢的“一臺電視打天下”的創(chuàng)業(yè)文化消逝了，“生死存亡”的考驗隨之而來;“銅頭鐵嘴兔子腿”的精神文化不復(fù)存在，“系統(tǒng)瓦解”的危險呼之欲出。

　　遠程教育在短暫的文化化歷程中，積累的多是形式上的外在文化，而關(guān)乎教育本質(zhì)的漸進穩(wěn)定的文化積淀還十分薄弱，文化味不濃，加之在“否定之否定”后放棄而非“螺旋式上升”的揚棄，缺少精神文化傳承無疑會放緩遠程教育文化高品位凈化和穩(wěn)健成熟的步伐。

　　2. 價值追求

　　教育文化是時代文化凈化后的精華，是孕育時代價值的沃土。價值追求是教育文化的核心成分，教育價值有時折射出人類終極價值的光輝。校訓(xùn)“凝聚著學(xué)校價值觀的主要內(nèi)涵”[16]，是表征學(xué)校內(nèi)隱價值追求的顯性精神文化現(xiàn)象。

　　在信息技術(shù)環(huán)境里發(fā)展起來的網(wǎng)院，均源自國內(nèi)蘊涵深厚文化底蘊和崇高價值追求的高等學(xué)府，母體的盛名賦予網(wǎng)院高貴的文化血統(tǒng)，但母體精神追求在技術(shù)環(huán)境里沒有得以傳播，甚至面臨弱化。網(wǎng)院學(xué)生對校訓(xùn)“了解甚少，即使了解也不知道具體內(nèi)容”[17]，更談不上內(nèi)涵理解、深刻體悟和融入生命、催人奮進。廣播電視大學(xué)系統(tǒng)中的“巨型大學(xué)”校園網(wǎng)主頁上很難見到醒目的校訓(xùn)，而諸如“有教無類，樂教致遠”之類似乎過于強調(diào)教而與遠程教育注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)相違背，而“學(xué)習(xí)成就未來，電大成就精彩人生”恐怕只能算作廣告語而非具有明確精神追求屬性的校訓(xùn)內(nèi)容。像廣州市廣播電視大學(xué)明確提出“網(wǎng)納百川、育達天下”的校訓(xùn)，并在校園網(wǎng)上專門設(shè)立“電大文化專欄”是遠程教育系統(tǒng)難能可貴的精神文化現(xiàn)象表征。“校訓(xùn)”在網(wǎng)絡(luò)傳播環(huán)境里出現(xiàn)模糊、失落現(xiàn)象實是遠程教育價值追求迷失的必然結(jié)果，更是教育本質(zhì)在特定環(huán)境下迷失的表現(xiàn)。

　　遠程教育價值迷失，導(dǎo)致行為錯位現(xiàn)象。當(dāng)今信息時代不再是人類認知能力和疆域局限的時代，教育不再是“把一切知識教給一切人”的傳承活動，而遠程教育仍沉迷于工業(yè)時代的教育價值觀念――最大限度地追求教育大眾化、教育同生產(chǎn)勞動密切結(jié)合和教育為生活做準(zhǔn)備，忽視在共同的體驗和交流過程中不斷學(xué)習(xí)以獲得知識增長的過程。遠程教育慣常采用程序化訓(xùn)練方式，在投入產(chǎn)出比的誘惑下，鼓勵學(xué)習(xí)者為文憑學(xué)習(xí)，為現(xiàn)實和未來生活增加砝碼，而忽視了文化傳承和個性培養(yǎng)，越來越多的“他主”和缺少創(chuàng)造性的產(chǎn)品式畢業(yè)生印證了遠程教育價值迷失之嚴(yán)重。

　　3. 辦學(xué)理念

　　辦學(xué)理念是遠程教育主體對辦學(xué)活動的總體看法和基本觀念，其核心是對遠程教育“如何存在和怎樣發(fā)展”[18]等基本問題的認識和價值判斷。電大秉持“開展高等學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育培訓(xùn)以及公共服務(wù)，提供教育服務(wù)，提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)”[19]的辦學(xué)理念，網(wǎng)院確立“以學(xué)生為本、為學(xué)生服務(wù)”[20]的辦學(xué)理念，核心理念都是“社會服務(wù)”，弱化了高等教育“教學(xué)”和“科研”兩大基本理念，這是遠程教育在學(xué)習(xí)者擁有充分選擇權(quán)而變成“教育消費者”后做出的應(yīng)答，將教育從傳授、塑造為中心轉(zhuǎn)移到支持、服務(wù)(引導(dǎo))為中心，社會服務(wù)成為遠程教育默認的存在方式和價值判斷。

　　社會服務(wù)的辦學(xué)理念使遠程教育逐漸被社會認可，為遠程教育贏得了聲譽和地位，而在遠程大學(xué)成長為具有“壟斷”意味的“巨型大學(xué)”過程中，長期“養(yǎng)尊處優(yōu)”所形成的脫離實際甚至是“霸氣”的工作作風(fēng)和“無遠慮近憂”的心態(tài)，導(dǎo)致不能清醒認識系統(tǒng)發(fā)展與主動服務(wù)社會、服務(wù)基層組織、服務(wù)學(xué)生以及教職工的辯證關(guān)系。“被動服務(wù)多，主動服務(wù)少;事后服務(wù)多，事前服務(wù)少;盲目服務(wù)多，有效服務(wù)少;粗放式服務(wù)多，精細化服務(wù)少;有形服務(wù)多，無形服務(wù)少。”[21]，對起支撐作用并賴以生存的基層辦學(xué)單位養(yǎng)成了“俯視習(xí)慣”，對那些還不是非常了解遠程開放教育的莘莘學(xué)子沒有耐心而養(yǎng)成了“安排習(xí)慣”[22]，在學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)服務(wù)需求不斷增強的今天仍沿襲過去的做法和經(jīng)驗，服務(wù)內(nèi)容單一、形式陳舊和手段落后，導(dǎo)致“服務(wù)理念”和“服務(wù)效果”與“遠程大學(xué)”的實際需求相距甚遠。

　　遠程教育淡化固有服務(wù)社會的辦學(xué)理念是盲目追求先進技術(shù)導(dǎo)致的功利性辦學(xué)取向，“為學(xué)習(xí)者提供人性化學(xué)習(xí)”還停留在意識階段，沒有真正內(nèi)化到實際工作當(dāng)中，“服務(wù)理念追求人本，服務(wù)內(nèi)容追求全面，服務(wù)行為追求自覺，服務(wù)形象追求品牌，服務(wù)質(zhì)量追求滿意”[23]應(yīng)成為建設(shè)遠程教育特色服務(wù)文化體系的追求目標(biāo)。

　　(四)教學(xué)文化現(xiàn)象

　　教學(xué)文化是遠程教育主體在教學(xué)交互活動中呈現(xiàn)出來的文化形態(tài)，包括學(xué)習(xí)者文化、教師文化和課程文化，是遠程教育文化形成和傳播的動態(tài)場域和主要載體。

　　1. 學(xué)習(xí)者文化

　　學(xué)習(xí)者文化是“學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)環(huán)境偏好”[24]等方面的文化特征，是決定學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果的深層因素。

　　遠程學(xué)習(xí)者[25]多是具有一定社會經(jīng)驗和文化背景的在職成人，為了獲得工作機會或升遷能力而謀求自身發(fā)展和滿足物質(zhì)生活需要，以業(yè)余時間遠程自學(xué)為主。多數(shù)學(xué)習(xí)者不適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，缺乏獨立自主學(xué)習(xí)能力，以至學(xué)習(xí)態(tài)度消極被動，師生聯(lián)系稀疏，不愿意參加班級學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)壓力很大。遠程學(xué)習(xí)者很難融入到遠程教育文化氛圍中，不少學(xué)生只不過是遠程教育的過客，而非文化建設(shè)的主人。遠程學(xué)生在缺少人文氣息的技術(shù)“模子”里，通過反復(fù)“對話”不斷被復(fù)制而非塑造，形成了相應(yīng)的物化文化價值觀念，并映射到自身的生活視野中。不少遠程教育的畢業(yè)生是“教育產(chǎn)品”而非人才，這其實是缺少教育“成化”烙印和文化熏陶的表現(xiàn)，也是師生間缺少思想交流和情感碰撞的體現(xiàn)，沒有“遠程教育化”的學(xué)生，很難承擔(dān)遠程教育文化創(chuàng)造者主體的角色。

　　2. 教師文化

　　教師文化是教師職業(yè)行為過程中形成的“共同價值觀念和群體意識”[26]，是遠程教師價值追求、態(tài)度和職業(yè)習(xí)慣等方面的綜合體現(xiàn)，是支配教師行為的深層因素。遠程教育作為技術(shù)特色明顯、系統(tǒng)優(yōu)勢突出和支持服務(wù)彰顯的教育形式，必然要求教師具有相應(yīng)的技術(shù)能力、合作意識和服務(wù)精神。

　　遠程教育經(jīng)歷了印刷時代、視聽時代到互聯(lián)網(wǎng)時代的發(fā)展，教師在技術(shù)更迭過程中不斷更新自身知識體系和技術(shù)能力，以適應(yīng)因技術(shù)變革而帶來的工作變化。遠程教育機構(gòu)內(nèi)部流行“姓+師”式稱呼，“老師”到“師傅”的變化反映了遠程教師“技師”的文化特性，這也許滿足了遠程教育需求，但似乎不那么符合為人師的本質(zhì)要求;在長年累月的合作過程中，遠程教師慢慢遠離了“獨立精神、思想自由”的知識分子精神，遠程教師稱謂前加上“指導(dǎo)教師”的限定，角色定位發(fā)生較大轉(zhuǎn)變，服務(wù)文化立即凸顯;傾向于管理的工作績效考核標(biāo)準(zhǔn)容易使教師疏于教學(xué)和科研，從“高深學(xué)問”的隊伍里分離出來。遠程教師隊伍大師不足，明星教授稀缺，皓首窮經(jīng)的重量誰愿意在廉價銷售的過程中淪為師傅或指導(dǎo)教師。遠程學(xué)校教授們居多承擔(dān)繁重的管理任務(wù)，而很少在教學(xué)一線;其他知名高校的教授為遠程教育編著教材或提供課件資源，那只是他們創(chuàng)收的副業(yè)，不能算作遠程教育文化主體。

　　3. 課程文化

　　課程是對學(xué)習(xí)者教育價值訴求的必然應(yīng)答，課程文化是課程觀和課程活動形態(tài)表現(xiàn)出的文化樣式。遠程教育課程反應(yīng)高等教育大眾化和終身學(xué)習(xí)需求，遠程教育課程設(shè)置、媒體技術(shù)利用和課程實施都表現(xiàn)出明顯的大眾文化特質(zhì)。

　　遠程教育面對社會多層次人才培養(yǎng)要求和技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境下“人”作為獨立主體對課程的特殊需求，依托信息技術(shù)建立了體現(xiàn)時代文化意蘊、多元價值選擇的課程體系。在追求“大而全”的課程體系建設(shè)中，教學(xué)資源數(shù)量上去了、質(zhì)量下來了，針對性、有用性和時效性缺失，教學(xué)效果不佳;在“晚上學(xué)習(xí)，明天用得上”等實用主義學(xué)習(xí)觀的指導(dǎo)下，形成了技術(shù)至上的課程意識，忽視課程的人文素養(yǎng)，淡化了課程的文化本質(zhì)，窒息了文化的育人功能;變“以人為本”為“以課為本”，丟失了對人心靈的感召力，師生的主體性喪失在課程的技術(shù)工具邏輯中，很大程度上受制于技術(shù)，甚至變?yōu)榧夹g(shù)的客體。

　　遠程教學(xué)過程缺失一直被社會詬病，而該問題重復(fù)出現(xiàn)、不能解決的歷史逐漸演變?yōu)槲幕＿h程學(xué)習(xí)者“每學(xué)期十幾次的登錄、幾小時的在線時間和幾個帖子，顯然不能夠完成網(wǎng)上學(xué)習(xí)內(nèi)容”[27]，時數(shù)不多的面授輔導(dǎo)課在遠程學(xué)生出勤率低的情況下同樣不能保證教學(xué)過程正常進行，而大多數(shù)學(xué)習(xí)者“缺交作業(yè)”和帶著“新書”進考場的現(xiàn)象反映出平時自學(xué)和復(fù)習(xí)也缺失了。在網(wǎng)上教學(xué)還不能成為學(xué)習(xí)者獲取學(xué)習(xí)資源和教學(xué)信息以及學(xué)習(xí)交流的主要渠道時，遠程教育“自主學(xué)習(xí)”變?yōu)?ldquo;自由學(xué)習(xí)”，“開放過程”變?yōu)?ldquo;放開過程”，而考學(xué)分離的機制演變成考學(xué)互不相關(guān)，過程考核成為教師掌控的“人情區(qū)域”。遠程教育缺少過程體驗的課程文化，在學(xué)習(xí)者缺乏技術(shù)化學(xué)習(xí)能力時，教學(xué)活動多屬于生物水平上的自然傳遞，缺少文化傳遞、生成和創(chuàng)造的價值生成過程。

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