有關(guān)教育改革的論文
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新中國60年來的教育歷程大體是一個(gè)改革的過程。其間諸多重大教育改革，均為基于政治一經(jīng)濟(jì)需要和邏輯推論而操持的教育改革。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的有關(guān)教育改革的論文，希望大家喜歡!
有關(guān)教育改革的論文篇一
《改革教育改革》
摘要：新中國60年來的教育歷程大體是一個(gè)改革的過程。其間諸多重大教育改革，均為基于政治一經(jīng)濟(jì)需要和邏輯推論而操持的教育改革。建國初年，伴隨著新民主主義教育政策的頒布，思想改造運(yùn)動(dòng)政治化地整飭了教師的角色;“52調(diào)整”既是經(jīng)濟(jì)重工業(yè)的迫切需要，也是政治整齊化的重大舉措;“85決定”則直接造就了此后20年轉(zhuǎn)移政治一經(jīng)濟(jì)義務(wù)的“義務(wù)教育”，并與重點(diǎn)學(xué)校制度一道使教育公平問題積重難返。1992改元市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以降，教育改革，尤其高等教育改革惟經(jīng)濟(jì)主義馬首是瞻，走上“擴(kuò)招”、“升級(jí)”、“并校”的產(chǎn)業(yè)化和大躍進(jìn)之路。作為政治一經(jīng)濟(jì)改革的教育改革，要么淪為政治的工具，要么用于經(jīng)濟(jì)的籌碼，抑或受二者鉗夾，效果堪憂。有必要改革教育改革，走向作為社會(huì)一文化的教育改革，并保有文化視野。
關(guān)鍵詞：教育改革;政治一經(jīng)濟(jì)改革;社會(huì)一文化改革;教育社會(huì)學(xué)
改革與發(fā)展是這個(gè)時(shí)代的主題，也是我國教育的主題和任務(wù)。新中國成立以來的教育歷程，大體亦是一個(gè)改革的過程。新中國成立以來，我國建成了世界最大規(guī)模的教育體系，教育投入大幅增長(zhǎng)，辦學(xué)條件顯著改善，教育改革逐步深化。但60年來的教育改革，特別是其問諸多重大教育改革，均為作為政治一經(jīng)濟(jì)的教育改革，亦即基于政治一經(jīng)濟(jì)需要和邏輯推論而操持的教育改革。
一、作為政治一經(jīng)濟(jì)改革的教育改革
作為政治―經(jīng)濟(jì)改革的教育改革，貫穿60年來的教育歷程。撇開““””期間教育的全面政治化這類極端情況不論，舉其要者就有：建國初年的思想改造運(yùn)動(dòng)與教師(知識(shí)分子)角色政治化重塑;經(jīng)濟(jì)重工業(yè)化、政治整齊化需求與院系調(diào)整;80年代教育體制改革與政府政治、經(jīng)濟(jì)責(zé)任轉(zhuǎn)移;90年代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革，教育產(chǎn)業(yè)化。
1 思想改造運(yùn)動(dòng)：教師角色的政治學(xué)重塑
教師的政治一經(jīng)濟(jì)學(xué)作用歷來受到當(dāng)政者的重視。列寧就曾制定了團(tuán)結(jié)、教育、改造和建設(shè)教師隊(duì)伍的政策。“改造”作為毛澤東思想的一個(gè)重要組成部分，亦成為新中國的主流意識(shí)形態(tài)話語。早在1939年《大量吸收知識(shí)分子》、1941年《改造我們的學(xué)習(xí)》及1942年《反對(duì)黨八股》和《在延安文藝座談會(huì)上的講話》中，毛澤東就多次闡釋了改造知識(shí)分子的必要性和重要性。新中國的施政綱領(lǐng)《中國人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》(簡(jiǎn)稱“共同綱領(lǐng)”)中規(guī)定：“中華人民共和國的文化教育為新民主主義的，即民族的、科學(xué)的、大眾的文化教育。人民政府的文化教育工作，應(yīng)以提高人民文化水平，培養(yǎng)國家建設(shè)人才，肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發(fā)展為人民服務(wù)的思想為主要任務(wù)。”伴隨著這一新民主主義教育政策的頒布，對(duì)于教師(知識(shí)分子)的思想改造運(yùn)動(dòng)政治化地鋪開了。盡管對(duì)知識(shí)分子的思想改造自共產(chǎn)黨在軍事上取得絕對(duì)優(yōu)勢(shì)之時(shí)就已經(jīng)開始了，但“思想改造”作為專有名詞出現(xiàn)是在1949年開始的，并迅速成為廣泛流行的常用詞并廣泛運(yùn)用于具體革命實(shí)踐，從而在50年代推展成為一種“思想改造運(yùn)動(dòng)”。
1951年10月23日，毛澤東在全國政協(xié)一屆三次會(huì)議上定下了思想改造運(yùn)動(dòng)的基調(diào)，并闡明了其政治一經(jīng)濟(jì)學(xué)任務(wù)：在我國的文化教育戰(zhàn)線和各種知識(shí)分子中，廣泛地開展一個(gè)自我教育和自我改造的運(yùn)動(dòng)。思想改造，首先是各種知識(shí)分子的思想改造，是我國在各方面徹底實(shí)現(xiàn)民主改革和逐步實(shí)現(xiàn)工業(yè)化的重要條件之一。是日，《人民日?qǐng)?bào)》發(fā)表評(píng)論《認(rèn)真開展高等學(xué)校教師中的思想改造學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)》，掀起了高校的思想改造運(yùn)動(dòng)。稍早的10月13日，《人民日?qǐng)?bào)》社論《穩(wěn)定和發(fā)展小學(xué)教育，培養(yǎng)百萬人民教師》要求：“教師是人類靈魂的工程師”，必須嚴(yán)格要求自己，認(rèn)真改造思想，使自己逐步地真正夠得上“人民教師”的光榮稱號(hào)。11月1日出版的《人民教育》雜志第4卷第1期發(fā)表題為《人民教師必須成為馬克思主義者》的社論，其中提到，人民教師和一切人民教育工作者是“新中國兒童、青年的靈魂工程師”。11月30日中共中央發(fā)出的《關(guān)于在學(xué)校中進(jìn)行思想改造和組織清理工作的指示》要求：“必須立即開始準(zhǔn)備有計(jì)劃、有領(lǐng)導(dǎo)、有步驟地于一年至二年內(nèi)，在所有大中小學(xué)校的教職員和高中以上的學(xué)生中，普遍地進(jìn)行初步的思想改造工作”，“在大中小學(xué)校的教職員和?？茖W(xué)校以上(即大學(xué)一級(jí))的學(xué)生中，組織忠誠老實(shí)交清歷史的運(yùn)動(dòng)，清理其中的反革命分子”。1952年1月5日，全國政協(xié)相應(yīng)作出《關(guān)于開展各界人士思想改造的學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)的決定》，思想改造運(yùn)動(dòng)就此在全國范圍內(nèi)鋪開。
事后看來，所謂思想改造，就是以無產(chǎn)階級(jí)的思想取代所謂的資產(chǎn)階級(jí)、小資產(chǎn)階級(jí)的思想，而思想改造運(yùn)動(dòng)直接的觸發(fā)點(diǎn)，是為了整肅教育界歐美派的知識(shí)分子，以確立無產(chǎn)階級(jí)思想和黨委在學(xué)校中的領(lǐng)導(dǎo)地位，從而實(shí)現(xiàn)“共同綱領(lǐng)”中新民主主義教育之目標(biāo)，即將“封建的、買辦的、法西斯主義的”教育改造為“民族的、科學(xué)的、大眾的”教育。中宣部針對(duì)當(dāng)時(shí)各地運(yùn)動(dòng)中出現(xiàn)的一些混淆概念而特地發(fā)布的《關(guān)于教師思想改造和組織清理的幾個(gè)問題》(1952年8月17日)對(duì)此直言不諱：“這個(gè)運(yùn)動(dòng)的目標(biāo)主要是：肅清封建、買辦、法西斯思想，劃清敵我界限;批判資產(chǎn)階級(jí)思想，劃清資產(chǎn)階級(jí)思想和工人階級(jí)思想的界限;在學(xué)校中樹立工人階級(jí)的思想領(lǐng)導(dǎo)。”思想改造運(yùn)動(dòng)及其伴生物思想檢討浪潮，首先以高校、中小學(xué)教師的政治學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)為標(biāo)志而掀起，并形成了頻繁性、相關(guān)性和連帶性等鮮明特點(diǎn)：走馬燈似的運(yùn)動(dòng)使新生的中國元?dú)獯髠?，社?huì)和政治進(jìn)入一種無法可依、無理可講的動(dòng)亂中，知識(shí)分子生存境遇每況愈下;開了“學(xué)生整老師”的先河，以致在后來的““””中，“資產(chǎn)階級(jí)反動(dòng)學(xué)術(shù)權(quán)威”一開始便在紅衛(wèi)兵、革命小將面前俯首稱臣;“連坐”方法和“人人洗澡過關(guān)”式運(yùn)動(dòng)殃及廣泛，50年代初，參加運(yùn)動(dòng)的高校教職員達(dá)91%，中等學(xué)校教職員達(dá)75%。
思想改造運(yùn)動(dòng)的影響廣度觸目驚心，乃至有學(xué)者總結(jié)道：“在中國，凡是在那風(fēng)雨如晦、萬馬齊喑的年代生活過的人，他可能從沒受到過表揚(yáng)，但不可能沒做過檢討;他也可能從沒寫過情書，但不太可能沒寫過檢討書。”而其影響深度更是難以估量，經(jīng)此思想改造運(yùn)動(dòng)，“政統(tǒng)”與“道統(tǒng)”得以合一，多少碩學(xué)大儒為威武所屈，放棄“自由之思想，獨(dú)立之人格”，“頌圣文化”一枝獨(dú)秀，發(fā)展到空前規(guī)模。作家由自由創(chuàng)作變?yōu)閲矣?jì)劃生產(chǎn)，作品由爭(zhēng)奇斗艷化為整齊一致，以致德國漢學(xué)家顧彬不無痛心地譏諷：“中國1949年以后的文學(xué)是幾塊錢的‘二鍋頭’，之前的文學(xué)是幾百塊錢的‘五糧液’……當(dāng)代中國作家基本沒有什么思想，他們的腦子是空的。”教師則因思想改造運(yùn)動(dòng)而“統(tǒng)一了”思想，其角色被塑造為作為匠人的“人類靈魂工程師”。由此，教育與教師所有的工作都致力于培養(yǎng)適合生存于“新秩序”中的“新人”，而這個(gè)新秩序的世界是一個(gè)規(guī)范無所不在的總體，個(gè)體所有的癖性――被定義為雜草、邊緣、未教
化――都需要被鏟除，在塑造新人的實(shí)踐中，教育者充當(dāng)起社會(huì)生活的立法者，成為國家權(quán)力的延續(xù)。
2 “52調(diào)整”和“85決定”：教育改革的政治一經(jīng)濟(jì)學(xué)協(xié)奏
上世紀(jì)50年代，與在各大高校相繼開展的知識(shí)分子思想改造運(yùn)動(dòng)同時(shí)進(jìn)行的，是院系調(diào)整。院系調(diào)整的主方向就是“向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)”。1952年6月至9月，中央政府大規(guī)模調(diào)整了全國高等學(xué)校的院系設(shè)置(簡(jiǎn)稱“52調(diào)整”)，把民國時(shí)代的現(xiàn)代高等院校系統(tǒng)改造成蘇聯(lián)模式的高等教育體系。經(jīng)全盤調(diào)整后，全國許多高等學(xué)校被分拆，大力發(fā)展獨(dú)立建制的工科院校，相繼新設(shè)鋼鐵、地質(zhì)、航空、礦業(yè)、水利等專門學(xué)院和專業(yè)，工科、農(nóng)林、師范、醫(yī)藥院校的數(shù)量從此前的108所大幅度增至149所，而高校數(shù)量由1952年之前的211所下降到1953年后的183所，綜合性院校則明顯減少。
這次教育改革的一個(gè)動(dòng)因就是經(jīng)濟(jì)重工業(yè)化的需求。新中國需要大量工科技術(shù)人才，教育的重心被放在與經(jīng)濟(jì)建設(shè)直接相關(guān)的高等教育，尤其是工程和科學(xué)技術(shù)教育上;教育計(jì)劃與經(jīng)濟(jì)建設(shè)計(jì)劃緊密相連，按產(chǎn)業(yè)、部門、行業(yè)甚至按產(chǎn)品設(shè)立學(xué)院、系科和專業(yè)(例如拖拉機(jī)學(xué)院、坦克系等等)，確定招生和學(xué)生分配。顯然，這是一種培養(yǎng)“專家”的教育體制。而且，正如農(nóng)業(yè)合作化和工商業(yè)社會(huì)主義改造的迅進(jìn)一樣，伴隨著抗美援朝和蘇聯(lián)專家的來華，以及領(lǐng)導(dǎo)們對(duì)自辦的中國人民大學(xué)和哈爾濱工業(yè)大學(xué)信心的增長(zhǎng)，這次教育改革很快狂風(fēng)驟雨、一往無前地在1952年開展起來。除了經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng)之外，這次教育改革的另一個(gè)目的和功能就是政治整齊化。經(jīng)此調(diào)整和改造，高校從此失去自主權(quán)，特別是教學(xué)自主權(quán)，社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等人文社科類專業(yè)被停止和取消，私立教育退出歷史舞臺(tái)。歷史地看，院系調(diào)整實(shí)乃新中國成立后第一次令高等院校元?dú)獯髠母母?，由此，中西的通識(shí)教育都被揚(yáng)棄，只生產(chǎn)“聽話、出活”的工匠，再無獨(dú)立的思想可言，甚至出現(xiàn)了一些為順應(yīng)政治斗爭(zhēng)需要，科學(xué)泰斗公開發(fā)表文章肯定“畝產(chǎn)萬斤”，原子物理學(xué)家發(fā)表文章論證大氣中核試驗(yàn)的放射微塵于生物無害的怪象，也就不足為奇了。
跳過六七十年代的““””，值得關(guān)注的是1984年頒布的《中共中央關(guān)于經(jīng)濟(jì)體制改革的決定》，其中被鄧小平認(rèn)為“最重要的”第九條，中心內(nèi)容就是關(guān)于知識(shí)和人才、科技和教育的。旋即，1985年出臺(tái)了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》(簡(jiǎn)稱"85決定”)。客觀地說，這一教改綱領(lǐng)在一定程度上引領(lǐng)和實(shí)現(xiàn)了“多出人才、出好人才”的改革初衷，而且它可貴地確認(rèn)，義務(wù)教育為現(xiàn)代生產(chǎn)發(fā)展和現(xiàn)代社會(huì)生活所必需，是現(xiàn)代文明的一個(gè)標(biāo)志，責(zé)成制定義務(wù)教育法。但與此同時(shí)，它也確立了對(duì)后來我國城鄉(xiāng)教育發(fā)展產(chǎn)生重要影響的教育制度――“分級(jí)辦學(xué)”，并授權(quán)“地方可以征收教育費(fèi)附加”。“85決定”明確提出：“把發(fā)展基礎(chǔ)教育的責(zé)任交給地方，有步驟地實(shí)行九年制義務(wù)教育”，“地方各級(jí)人民代表大會(huì)根據(jù)本地區(qū)的情況，制訂本地區(qū)的義務(wù)教育條例，確定本地區(qū)推行九年制義務(wù)教育的步驟、辦法和年限”，“基礎(chǔ)教育管理權(quán)屬于地方”，“省、市(地)、縣、鄉(xiāng)分級(jí)管理的職責(zé)如何劃分，由省、自治區(qū)、直轄市決定”。隨后，國家教委發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施(義務(wù)教育法)若干問題的意見》(1986年9月)進(jìn)一步規(guī)定，農(nóng)村中小學(xué)校舍建設(shè)投資，以鄉(xiāng)、村自籌為主。后來的實(shí)踐中基本上采用“縣辦高中、鄉(xiāng)辦初中、村辦小學(xué)”的做法。
“分級(jí)辦學(xué)”作為此次教育體制改革的一項(xiàng)實(shí)行城鄉(xiāng)教育分割的制度，連同“地方可以征收教育費(fèi)附加”的政策授權(quán)，將本應(yīng)主要由國家負(fù)擔(dān)的義務(wù)教育的政治一經(jīng)濟(jì)責(zé)任和義務(wù)，轉(zhuǎn)嫁給了農(nóng)村和農(nóng)民。其結(jié)果是不僅加重了農(nóng)村和農(nóng)民的負(fù)擔(dān)，而且造成了農(nóng)村教育的滯后和城鄉(xiāng)教育差距的延續(xù)與擴(kuò)大。據(jù)有學(xué)者考察，在1986～2000年的15年間未能接受九年制義務(wù)教育的農(nóng)村少年兒童高達(dá)1.5億人;在高中和大學(xué)階段，城鄉(xiāng)教育機(jī)會(huì)的差距超過改革以前;而這種狀況有可能促使未來的城鄉(xiāng)關(guān)系朝著更加不平衡的方向發(fā)展。就連當(dāng)時(shí)的主事者也坦誠，1986年《義務(wù)教育法》頒布后，因在“錢”上遇到羈絆，只能依靠“人民教育人民辦”這種方式，把義務(wù)教育的過半費(fèi)用推給農(nóng)民和企業(yè)承擔(dān)，以致我國“20年來的義務(wù)教育是以加重農(nóng)民負(fù)擔(dān)為代價(jià)取得成就”的?；厥卓矗?amp;ldquo;85決定”直接造就了此后20年轉(zhuǎn)移政治一經(jīng)濟(jì)義務(wù)的“義務(wù)教育”，并與重點(diǎn)學(xué)校制度一道使教育公平問題積重難返。
3 擴(kuò)招、升級(jí)與并校：教育改革的經(jīng)濟(jì)學(xué)亢進(jìn)
時(shí)間到了1992年初，鄧小平南巡，提出了“發(fā)展才是硬道理”、“市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)不等于資本主義”等鮮明論斷;是年秋，中共十四大確定我國經(jīng)濟(jì)體制改革的目標(biāo)是建立社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制。隨即，1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》(簡(jiǎn)稱“93綱要”)提出：“初步建立起與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制和政治體制、科技體制改革相適應(yīng)的教育新體制。”這為日后教育改革邁向事實(shí)上的、無以問責(zé)的市場(chǎng)化、產(chǎn)業(yè)化、大躍進(jìn)開啟了綠燈。
1992改元市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以降，大規(guī)模國企改制開始推行，不少國企紛紛倒閉，大規(guī)模接受大學(xué)生的能力遠(yuǎn)不如前，于是1996年國家開始了雙向選擇、自由擇業(yè)的試點(diǎn)，至1998年大學(xué)生由國家分配工作的制度基本取消。從1992年到1998年，國企改制、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革等導(dǎo)致的失業(yè)(“下崗”)人群大規(guī)模出現(xiàn)。與此同時(shí)，經(jīng)濟(jì)增速放緩、國內(nèi)需求疲軟。困局當(dāng)口，經(jīng)濟(jì)學(xué)者湯敏向中央提交了《關(guān)于啟動(dòng)中國經(jīng)濟(jì)有效途徑――擴(kuò)大招生量一倍》的建議書，建議擴(kuò)大招生數(shù)量。其中最誘人的理由就是，擴(kuò)招可以一舉解決經(jīng)濟(jì)和就業(yè)兩大難題：擴(kuò)招可以拉動(dòng)內(nèi)需，確保經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)8%的目標(biāo);擴(kuò)招可避免年輕人進(jìn)入就業(yè)市場(chǎng)，從而形成與大量下崗工人競(jìng)爭(zhēng)的惡性局面。建議被采納，以“拉動(dòng)內(nèi)需、刺激消費(fèi)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)、緩解就業(yè)壓力”為目標(biāo)的擴(kuò)招計(jì)劃旋即出臺(tái)。1999年當(dāng)年，招生人數(shù)增加50多萬人，招生總數(shù)達(dá)160萬人，增長(zhǎng)速度達(dá)到史無前例的47.4%。從1999至2001年，普通高校本?？普猩?年間的平均增幅為33.5%，從1999至2004年，6年間的平均增幅高達(dá)24.8%。“十五”規(guī)劃提出的2010年高等教育毛入學(xué)率達(dá)到15%，在2002年提前8年實(shí)現(xiàn)。擴(kuò)招數(shù)量之巨、速度之猛，超出了建議者當(dāng)初“3年擴(kuò)1倍”的建議，6年擴(kuò)了超過5倍;也超出了1999年教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中把高考錄取率“提高到2000年的11%左右”的計(jì)劃;更超出了“93綱要”中“使高等教育規(guī)模有較大發(fā)展、結(jié)構(gòu)更加合理、質(zhì)量和效益明顯提高”的愿望。這為日后的研究生“大躍進(jìn)”和大學(xué)生就業(yè)難埋下了必然發(fā)芽的種子。
盡管遲至2005年“教育產(chǎn)業(yè)化”才成為“人人喊打的過街老鼠”而被叫停，但把教育作為產(chǎn)業(yè)操持的經(jīng)濟(jì)學(xué)思維自改革開放以來就存在并日益走強(qiáng)：1984年國家統(tǒng)計(jì)局把教育劃分在第三產(chǎn)業(yè)的第三個(gè)層次;1992年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于加快第三產(chǎn)業(yè)的決定》明確把教育事業(yè)歸屬于“第三產(chǎn)業(yè)”，“包括教育事業(yè)等現(xiàn)有大部分福利性、公益型和事業(yè)型第三產(chǎn)業(yè)要逐步向經(jīng)營型轉(zhuǎn)變，實(shí)行產(chǎn)業(yè)化管理”;1999年江澤民在第三次全國教育工作會(huì)議上提出要“切實(shí)把教育作為先導(dǎo)性、全局性、基礎(chǔ)性的知識(shí)產(chǎn)業(yè)和關(guān)鍵的基礎(chǔ)設(shè)施擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”。這些都成為“教育產(chǎn)業(yè)化”思潮和實(shí)踐的政策依憑和思想導(dǎo)向。正如有學(xué)者所言，無論實(shí)際動(dòng)機(jī)還是發(fā)展路徑，90年代末的高校擴(kuò)招是當(dāng)時(shí)“教育產(chǎn)業(yè)化”思潮的產(chǎn)物，有很強(qiáng)的經(jīng)濟(jì)主義屬性。
大學(xué)教育產(chǎn)業(yè)化、毫無理性的大學(xué)升級(jí)、假大空的并校風(fēng)，這被有的學(xué)者概括為我國教育改革特別是大學(xué)體制改革的3大明顯敗筆。該學(xué)者認(rèn)為，伴隨著教育產(chǎn)業(yè)化改革，大學(xué)升級(jí)非理性冒進(jìn)，學(xué)校變學(xué)院、學(xué)院升大學(xué)，中等師范學(xué)校幾乎絕跡、高等?？茖W(xué)校難以尋覓，代之以到處林立的“大學(xué)”。而升級(jí)的動(dòng)力則來自于政績(jī)需要，各級(jí)政府用政治方式和經(jīng)濟(jì)思維抓教育改革。如果說大學(xué)升級(jí)的動(dòng)力和地方利益有關(guān)，大學(xué)合并則顯然來自上層，碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)、一級(jí)學(xué)科、二級(jí)學(xué)科、研究基地之類的都要上面來批，這樣就強(qiáng)行制造出高校合并的機(jī)制來，結(jié)果是事與愿違，大學(xué)合并了，不但假大空而且失去了各自的特色，只是一種變相的權(quán)力再分配而已，把數(shù)條帆船拼接在一起是成不了航空母艦(世界一流大學(xué))的。與高校擴(kuò)招并行的，卻是國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占GDP的比例一直徘徊在2.5%上下，是一條平緩的直線;支撐高校“跨越式發(fā)展”的，一是學(xué)生的學(xué)費(fèi)，二是通過“銀校合作”方式向銀行貸款，它導(dǎo)致了巨額的高校負(fù)債，這種國家不增加經(jīng)費(fèi)投入而大規(guī)模發(fā)展教育的模式，包括公辦大學(xué)大規(guī)模舉債、大建“大學(xué)城”、舉辦高收費(fèi)的“獨(dú)立學(xué)院”，連同基礎(chǔ)教育階段的公辦學(xué)校轉(zhuǎn)制等等，都是我國特定歷史階段教育改革的“特殊”產(chǎn)物。
二、教育改革作為社會(huì)一文化改革
誠然，教育有問題，但從來都不全是教育的問題;教育需要改革，但從來都不全是教育本身的改革。實(shí)踐表明，如果僅僅或者全部把教育改革作為政治一經(jīng)濟(jì)改革，便會(huì)要么把教育淪為政治統(tǒng)治的工具，要么把教育用于經(jīng)濟(jì)指標(biāo)的籌碼，抑或受二者鉗夾，其負(fù)面效果所在多多，未來前景著實(shí)堪憂。作為政治改革的教育改革，在新中國成立初期因著社會(huì)主義改造而勢(shì)在必然，并在“”期間達(dá)到了登峰造極的地步;作為經(jīng)濟(jì)改革的教育改革，在過去20多年里因著中國經(jīng)濟(jì)的市場(chǎng)化改革浪潮而隨波逐流，并在申討和危機(jī)中亟待轉(zhuǎn)型。教育改革轉(zhuǎn)型的主題便是：從作為政治一經(jīng)濟(jì)改革，特別是作為經(jīng)濟(jì)改革的教育改革，走向教育改革作為社會(huì)一文化改革。
1 教育改革：從以“經(jīng)濟(jì)改革”為中心到以“社會(huì)改革”為中心
改革教育改革，或者說教育改革的轉(zhuǎn)型，既有政策背景，亦不乏學(xué)理支撐。從宏觀政策而言，從21世紀(jì)初尤其是中共十六大開始，陸續(xù)提出了“科學(xué)發(fā)展觀”和“和諧社會(huì)”等改革目標(biāo)，把治國理政的視野拓展到經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)和人的發(fā)展各個(gè)方面。特別是“和諧社會(huì)”這一改革目標(biāo)的提出，表明我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的總布局已經(jīng)由發(fā)展社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、民主政治和先進(jìn)文化的三位一體，提升為包括和諧社會(huì)在內(nèi)的四位一體，“社會(huì)建設(shè)”尤為矚目。2011年10月中共十七屆六中全會(huì)則作出了“深化文化體制改革、推動(dòng)社會(huì)主義文化大發(fā)展大繁榮若干重大問題”的決定，“文化發(fā)展”提上重要議程。就學(xué)理而言，在任何社會(huì)，改革可以分解為政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)3個(gè)方面，借鑒國際經(jīng)驗(yàn)，中國的分解(漸進(jìn))式改革要經(jīng)過經(jīng)濟(jì)改革、到社會(huì)改革、再到政治改革這樣一種“三步走”的“最優(yōu)實(shí)踐”(best pinice)：經(jīng)濟(jì)改革的主體是生產(chǎn)(做蛋糕)，社會(huì)改革的主體是分配(分蛋糕)，政治改革的主體是分享權(quán)力。過去二三十年，中國改革以“經(jīng)濟(jì)改革”為中心，未來二三十年，需要轉(zhuǎn)移到以“社會(huì)改革”為中心。
經(jīng)濟(jì)改革的目標(biāo)是建立市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，自1978年至21世紀(jì)初，主體的改革是經(jīng)濟(jì)改革，特別是1992年以來，基本確立了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)。2010年中國的經(jīng)濟(jì)總量超過日本成為全球第二大經(jīng)濟(jì)體，中國超過德國成為世界第一大出口國。據(jù)估計(jì)，2030年的中國將成為真正意義上的世界經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國，經(jīng)濟(jì)總量相當(dāng)于美國的2.0～2.2倍，人類發(fā)展總值相當(dāng)于美國的3.2倍。從2l世紀(jì)初尤其是中共十六大之后，中國改革已經(jīng)進(jìn)入了以社會(huì)改革為主體的改革階段，社會(huì)改革的目標(biāo)是“和諧社會(huì)”，社會(huì)改革的核心在于社會(huì)制度建設(shè)，包括社會(huì)保障、醫(yī)療衛(wèi)生、教育、環(huán)保等方面;社會(huì)改革的關(guān)鍵就是要處理好發(fā)展(“親商”)和穩(wěn)定(“親民”)的平衡。中國改革從以“經(jīng)濟(jì)改革”為中心到以“社會(huì)改革”為中心的轉(zhuǎn)移，為教育改革從作為政治一經(jīng)濟(jì)改革走向作為社會(huì)―文化改革，提供了時(shí)代背景、行動(dòng)依據(jù)和現(xiàn)實(shí)可能。
2 作為社會(huì)一文化改革的教育改革
作為社會(huì)一文化改革的教育改革，遠(yuǎn)比作為政治一經(jīng)濟(jì)改革的教育改革更為困難。因?yàn)?amp;ldquo;經(jīng)濟(jì)改革說穿了，就是要把人最邪惡的一面釋放出來，讓每個(gè)人去追逐私利”，而“社會(huì)改革就涉及公共利益，是要有利他性的，要為公共物品掏錢……中國對(duì)社會(huì)保障、公共教育和醫(yī)療的投入與GDP總量相比是非常低的”。這說明，社會(huì)改革比經(jīng)濟(jì)改革更艱巨。改革教育改革，使之走向作為社會(huì)一文化的改革，起碼要做到一個(gè)確保，施行兩種解救，具備一個(gè)視野。
首先，要確保教育的公益性和教育公平。前述1986～2006年20年轉(zhuǎn)嫁國家和政府責(zé)任于農(nóng)民的“義務(wù)教育”，連同重點(diǎn)學(xué)校制度一道，使教育公平問題積重難返，并在近年來市場(chǎng)化浪潮的沖擊下雪上加霜。教育公平是社會(huì)公平的基石，是“社會(huì)的基礎(chǔ)性公平”，包括教育在內(nèi)的社會(huì)改革，對(duì)中國社會(huì)穩(wěn)定和可持續(xù)發(fā)展具有極端重要性。當(dāng)前，教育不公突出表現(xiàn)在少數(shù)優(yōu)勢(shì)群體的“過度教育”和廣大弱勢(shì)群體的“教育不足”上，無論是教育過度還是教育不足，都會(huì)有巨大的社會(huì)政治代價(jià)：就教育過度(一方面是缺乏大量技術(shù)工人，另一方面是大學(xué)畢業(yè)生找不到工作而被繼續(xù)攻讀學(xué)位)而言，過度教育意味著過度期待，過度教育經(jīng)常培養(yǎng)的是運(yùn)動(dòng)家和革命家;就教育不足而言(社會(huì)的流動(dòng)更多和金錢的多少相關(guān)聯(lián)，而和自己的努力與才智越來越不關(guān)聯(lián))，教育制度失去了人才培養(yǎng)的功能，教育提供給弱勢(shì)者的不是希望而是怨恨，在中國歷史上正是這些深感社會(huì)不公的基層知識(shí)者帶頭起來改變歷史的發(fā)展。“促進(jìn)教育公平是政府的職責(zé)”，國家和政府要加大補(bǔ)償和糾錯(cuò)力度，確保教育的公益性和教育公平。畢竟，教育從根本上說是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，是為人類社會(huì)生存和發(fā)展創(chuàng)造各種基本條件的事業(yè)。作為社會(huì)改革的教育改革，最緊迫的任務(wù)就是使弱勢(shì)群體特別是廣大農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生、城市民工子弟及弱勢(shì)群體子弟享受到教育的“國民待遇”，確保其受到公平的教育這一基本人權(quán)。而且，教育必須連同住房保障、醫(yī)療保險(xiǎn)等社會(huì)改革配套進(jìn)行、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，走出我國“低人權(quán)優(yōu)勢(shì)”的發(fā)展模式(以自我剝削的方式成為別國透支的對(duì)象)和社會(huì)保障(住房、醫(yī)療、教育)“負(fù)福利”狀態(tài)(農(nóng)民及城市弱勢(shì)群體無福利待遇)，確保社會(huì)保障的“低福利”(相對(duì)于窮富都保的“高福利”而言，就是只管最窮的人，如美國的醫(yī)療保障只保65歲以上的老人和貧困線以下的窮人，占總?cè)丝诘?8%;而在中國近似的覆蓋率中，公費(fèi)醫(yī)療80%卻用在領(lǐng)導(dǎo)干部身上)。
其次，施行兩種解救。一是把教育改革從作為政治，特別是作為經(jīng)濟(jì)改革的范疇中解救出來，歸位于社會(huì)改革領(lǐng)域。我國既有的教育改革，從根本上說是服務(wù)于政治和經(jīng)濟(jì)的，是對(duì)不同歷史時(shí)期政治需要、經(jīng)濟(jì)需求的政策表達(dá)，“教育改革的根本動(dòng)因不在于教育自身，而在于社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技進(jìn)步提出的客觀需要，教育改革的價(jià)值訴求明顯側(cè)重于國家主義和經(jīng)濟(jì)主義等”。改革開放至今，教育還是政府的一部分，教育部還停留在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的水平，權(quán)力越來越多，壟斷和審批大多數(shù)教育資源。只要教育界還是政治的一部分，就不會(huì)成為一個(gè)具有自治性的組織，就不會(huì)成為有高質(zhì)量的教育機(jī)構(gòu);只有當(dāng)教育界發(fā)展出自主性的“行規(guī)”來約束自身和評(píng)價(jià)自身的時(shí)候，才有可能培養(yǎng)出高質(zhì)量的人才來。教育體制的官僚化或者說行政化已經(jīng)到了不可容忍的地步，教育以權(quán)力為本、以經(jīng)濟(jì)利益為本，權(quán)力和經(jīng)濟(jì)利益是教育行政部門針對(duì)教員使用得最得心應(yīng)手的手段。二是解救教育于政治、經(jīng)濟(jì)，就是要樹立和發(fā)展教育的自主性。為此，要抵制教育改革的獨(dú)斷和盲目決策，進(jìn)行政策論證，充分吸納社會(huì)意見。同時(shí)要恢復(fù)教育改革作為社會(huì)改革的基本權(quán)利，剔除行政權(quán)力的侵蝕和干擾。譬如，按國際慣例，刊號(hào)本來不過是一組數(shù)字而已，都是無限供給，按需分配，無須耗費(fèi)什么成本，從根子上說，出版權(quán)本來也是作為基本人權(quán)的表達(dá)權(quán)的派生，但我們的體制卻把這種本來屬于社會(huì)的權(quán)利轉(zhuǎn)化成了行政權(quán)力，對(duì)刊號(hào)實(shí)行嚴(yán)格的行政管制，實(shí)際上是變可無限再生資源為不可再生資源，變無限供給為有限供給，變平衡供給為緊缺供給，使得刊號(hào)奇貨可居。這不但造成了刊號(hào)身價(jià)馬上扶搖直上、以刊號(hào)折抵金錢等諸多亂象，還干擾和侵蝕了學(xué)者的表達(dá)權(quán)。再譬如，官僚化的教育評(píng)審制度作為教育政治化加經(jīng)濟(jì)化的畸形產(chǎn)兒，信奉“科學(xué)文獻(xiàn)索引”(所謂SCI，類似的還有CSSCI等)這一“愚蠢的中國式觀念”(stupid Chinese idea)，把國外用于幫助科研人員有效獲取文獻(xiàn)信息的檢索工具SCI，引進(jìn)和異化為學(xué)校排名、項(xiàng)目評(píng)審、科研申報(bào)、評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)等幾乎覆蓋所有科研領(lǐng)域的最重要乃至惟一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教育部門之所以樂此不疲地引進(jìn)和改裝各種評(píng)審制度，并主動(dòng)自創(chuàng)，無非是要確保教育官僚的專制權(quán)力以及由此帶來的巨大經(jīng)濟(jì)利益。
再次，保有文化視野。我們的教育改革，往往施以“革命的”手段，推行“一刀切”，強(qiáng)調(diào)“跨越式”發(fā)展(很多時(shí)候?qū)崬?amp;ldquo;大躍進(jìn)”)，充滿“烏托邦”色彩，而與此同時(shí)，常常不注重對(duì)歷史積淀與文化傳統(tǒng)的保全、敬重和守護(hù)。正如有學(xué)者所言，作為一種社會(huì)改革，教育改革不是要砸碎舊制度，重建什么新制度，而是在承認(rèn)現(xiàn)有制度性質(zhì)的前提下對(duì)其進(jìn)行自我調(diào)整和完善，但既有教育改革卻呈現(xiàn)出過多的“教育革命”畫面，教育變革“泛革命化”(包括當(dāng)代“泛改革化”或簡(jiǎn)單把改革看成革命)，缺乏文化自覺和文化視野。“文化視野”把握多元價(jià)值，強(qiáng)調(diào)兼容兼顧，以文化視野審視教育改革，要求我們極教育研究之“高明”，而道實(shí)踐運(yùn)作之“中庸”，從思想行動(dòng)兩方面雙管齊下，多元整合，文而化之。這就要求我們的教育改革懷有“保守”自覺，警惕“激進(jìn)”行動(dòng)，克服“商業(yè)化”侵蝕，注重文化的積淀、傳承與精進(jìn)。
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