有關(guān)教育哲學(xué)研究的論文

有關(guān)教育哲學(xué)研究的論文

　　20世紀(jì)末發(fā)生了后現(xiàn)代哲學(xué)的轉(zhuǎn)向、存在主義的轉(zhuǎn)向等等。隨著這一哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，必然會引發(fā)教育哲學(xué)研究領(lǐng)域的變化。下面是學(xué)習(xí)啦小編給大家推薦的有關(guān)教育哲學(xué)研究的論文，希望大家喜歡!

　　有關(guān)教育哲學(xué)研究的論文篇一

　　《新與舊:教育哲學(xué)的嬗變》

　　摘要：20世紀(jì)末發(fā)生了后現(xiàn)代哲學(xué)的轉(zhuǎn)向、存在主義的轉(zhuǎn)向等等。隨著這一哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，必然會引發(fā)教育哲學(xué)研究領(lǐng)域的變化。本文以《教育哲學(xué)引論》為藍(lán)本，分析了教育哲學(xué)的嬗變。

　　關(guān)鍵詞：人;教育;教育哲學(xué)

　　中圖分類號：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 文章編號：1671-1297(2008)11-050-02

　　前言

　　“這是一個脫節(jié)的時代”。當(dāng)我們跨入新全球化的門檻，工業(yè)文明主導(dǎo)的平臺隨時代變遷而行將摧毀，傳統(tǒng)工業(yè)資本主義世界和工業(yè)社會主義模式日益衰敗和消亡。面臨著即將來臨的后工業(yè)社會，初露端倪的知識經(jīng)濟(jì)，以及從現(xiàn)代主義向后現(xiàn)代主義(包括后結(jié)構(gòu)主義、后實(shí)用主義、后資本主義、生態(tài)主義、批判的解釋學(xué)等等)轉(zhuǎn)向的沖擊，作為“時代精神的精華”表達(dá)的哲學(xué)，必定在重構(gòu)專屬自己時代的哲學(xué)中，在重構(gòu)專屬自己時代新的問題領(lǐng)域時，在新的視野里向世人充分展示和創(chuàng)造自己時代的當(dāng)代性，以此作為回應(yīng)。17世紀(jì)的認(rèn)識論哲學(xué)至今雖仍深植于現(xiàn)代社會，但隨著20世紀(jì)末發(fā)生的后現(xiàn)代哲學(xué)的轉(zhuǎn)向、存在主義的轉(zhuǎn)向等等，哲學(xué)研究比以往都更看重人的存在，更關(guān)注人的生存、人的全面成長意義以及探究個性潛能全面發(fā)揮的原則、途徑。這一哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，也必然會引發(fā)教育哲學(xué)研究領(lǐng)域的變化。

　　一、教育哲學(xué)及其定位的探討

　　海德格爾曾說，我們常年累月地研究大思想家的論文，這樣的事實(shí)也根本沒有保證我們在思，甚至根本沒有保證我們已準(zhǔn)備去學(xué)習(xí)思。這種研究哲學(xué)的活動最為頑固地給我們造成假象：我們在“弄哲學(xué)”就是在思。“弄哲學(xué)”使即定的哲學(xué)知識取代應(yīng)有的自為的創(chuàng)造性知識，思被盲從所代替。思的缺位，對前人未思、未聞、未說的東西也就難以作出創(chuàng)造性的發(fā)問。因此，他認(rèn)為哲學(xué)應(yīng)拋棄單純形而上的追求，更應(yīng)是一門“實(shí)踐的哲學(xué)”。這里欲表明的是人的活動本身具有目的的前置，目的的規(guī)劃，目的的修正和目的的實(shí)現(xiàn)等因素，體現(xiàn)了人的主體性活動的價值、取向和特征;哲學(xué)自身的每一個觀點(diǎn)、概念、范疇和原理不僅來自實(shí)踐，不僅接受實(shí)踐的檢驗(yàn)和豐富，而且還由于實(shí)踐的作用不斷修正自己，充實(shí)自己，力求達(dá)到與實(shí)踐的發(fā)展相同步或相同向，并且不斷追求對于實(shí)踐進(jìn)行預(yù)設(shè)、構(gòu)建、規(guī)劃和制約。這方面，教育哲學(xué)更應(yīng)接引這一思想的推力，金生�教授在《教育哲學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)》一文曾說，教育哲學(xué)發(fā)展之真諦在于不簡單借用現(xiàn)成哲學(xué)原理一樣，不提供規(guī)范的原則與理論，而是努力激發(fā)人們的教育良知與教育智慧，激發(fā)人們對教育智慧的熱愛與追尋，激發(fā)人們追求教育之真理，捍衛(wèi)教育之本真，激發(fā)人們的教育精神與熱情，從而激勵并指導(dǎo)人們的教育實(shí)踐。

　　然而就我國教育哲學(xué)的發(fā)展和研究現(xiàn)狀而言，當(dāng)前一些研究還僅僅局限于譯介與推廣西方教育哲學(xué)思想理論，缺乏對這些理論進(jìn)行有效的反思與批判，以及在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)理論的本土化;在挖掘我國古代教育哲學(xué)理論遺產(chǎn)上，文化沉醉似乎更勝于實(shí)踐關(guān)注，并未能很好地做到古為今用;其二，在研究方向上，在理論與實(shí)踐的結(jié)合上還存在思維盲點(diǎn)，教育哲學(xué)滿足于自我欣賞，其批判性、反思性未能得到充分發(fā)揮。對教育現(xiàn)狀和問題的思辨和批判不夠，忽視了教育哲學(xué)對教育的相關(guān)性。

　　按照杜威的定義，“教育哲學(xué)是最一般意義上的教育理論”，它并不同于教育哲學(xué)知識，它是個未定型的東西，有多少哲學(xué)觀，就有多少教育哲學(xué)的生長點(diǎn)?！督逃軐W(xué)引論》一書的突破則在于，本書一開始所定下的基調(diào)，就是，教育哲學(xué)的研究中不是僅僅把哲學(xué)當(dāng)做方法，把教育哲學(xué)變成一種方法論的學(xué)說，它不僅要對教育問題作出理論的說明，提供教育理論導(dǎo)向，而且又要切實(shí)地去參與教育實(shí)踐，融和在教育實(shí)踐中。這里的“實(shí)踐”不僅包括“教育實(shí)踐”，還融會了“社會實(shí)踐”和個體的“生活實(shí)踐”。該書面向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換了探討的視角，值得一提的是，這種轉(zhuǎn)換是以馬克思主義特別是馬克思本人有關(guān)教育經(jīng)典文本解讀作為支點(diǎn)的。馬克思的歷史觀(現(xiàn)實(shí)人的實(shí)踐活動是考察現(xiàn)實(shí)人及其現(xiàn)實(shí)社會歷史發(fā)展規(guī)律的原點(diǎn))在讀者面前并未顯得老套和拘謹(jǐn)，而是作者通過與中西方哲學(xué)與中國教育歷史和現(xiàn)實(shí)流變的對話，馬克思哲學(xué)精神被賦予了當(dāng)代價值和時代意義，讀者重新認(rèn)識馬克思主義固有精神的激情和欲望得以激活，同時也為全面認(rèn)識和理解教育哲學(xué)提供了一個更為生動而又豐富的思想文本和交流平臺。

　　作為一種新的論述方式，該書的突破還表現(xiàn)在，書中既對教育基本問題進(jìn)行了獨(dú)到闡述，同時又對中國當(dāng)下教育急需解決的現(xiàn)實(shí)問題作出了深刻的實(shí)然性探究，創(chuàng)造性地在實(shí)踐――教育――社會三維架構(gòu)中揭示出教育的發(fā)展規(guī)律，把個人生活和社會生活領(lǐng)域堂皇引入到理解教育、反思教育的視野之中，使讀者有種發(fā)自內(nèi)心去蔽后的澄明感。該書還對教育中所涉及的人、社會等一切價值和文化形態(tài)做了反思性批判和批判性反思，在透析現(xiàn)代社會的變遷基礎(chǔ)上重構(gòu)起教育生活的知識基礎(chǔ)和價值觀，使人的認(rèn)識發(fā)生了從潛在到顯現(xiàn)、從模糊到清晰、從零碎到系統(tǒng)的深刻轉(zhuǎn)變。

　　上述這些與石中英教授在《教育哲學(xué)導(dǎo)論》一書中的見地有相近之處，即教育哲學(xué)的研究對象應(yīng)跳出以往只研究“教育一般問題”的經(jīng)院哲學(xué)巢穴，回歸到批判性反思和反思性批判教育中任何一個真實(shí)的具體的問題，并以此作為研究的起點(diǎn);教育哲學(xué)的學(xué)科性質(zhì)上，應(yīng)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、反思性、批判性和價值性。嚴(yán)格意義上講，這種突破的實(shí)現(xiàn)導(dǎo)致了人們對于教育中各種關(guān)系認(rèn)識的再度調(diào)整，也導(dǎo)致了人們對于教育哲學(xué)研究價值的重新定位。

　　二、教育究竟是什么

　　“解決教育是什么的問題，這是教育的前提與基礎(chǔ)。”借用文學(xué)上的一句話：一千位觀眾，就有一千個哈姆雷特。有一千位教育研究者，就有一千個應(yīng)然性教育本質(zhì)。教育的本質(zhì)，簡而言之，是哲學(xué)在特定情況下的實(shí)踐實(shí)現(xiàn)。從現(xiàn)有諸多對“教育”概念的表述和詮釋中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教育本質(zhì)的探討已陷于“教育應(yīng)當(dāng)是什么”的價值判斷和各自教育理念追求的抒發(fā)。這種循形式邏輯定義規(guī)則的方法，使所抽象的“最一般”，無法適應(yīng)特定的教育環(huán)境。“應(yīng)然”的多與少或增與減，其實(shí)并不能帶來“實(shí)然”的改變。這種教育“應(yīng)然”化的探討成為遮蔽教育本質(zhì)的一塊云彩。

　　“哲學(xué)的核心必定是有思想、有感情的個人。只有以人的個人生活為起點(diǎn)的思想才是有價值的。”]這一異乎鮮明的見地，對于教育哲學(xué)的研究探討同樣適合。如果說，真正的哲學(xué)是一種關(guān)于此在(人)的根本問題的不斷探索與發(fā)問，那么，教育哲學(xué)則是對教育中未思、未聞、未說的根本問題的創(chuàng)造性的探索和發(fā)問。舒教授在書中指出，認(rèn)識教育本質(zhì)，須以人的實(shí)踐、人的需要為前提，教育必須反映人的本質(zhì)，人的社會，存在的目的，即解放人的本質(zhì)力量。理解教育本質(zhì)，中心在于認(rèn)識、注解人本身?；诔揭酝逃倔w論研究的狹隘思維，舒教授把存在的“人”作為他本書研究的出發(fā)點(diǎn)，探討培養(yǎng)人之所以為人之所感、所思、所想、所做、所為、所說、所行過程中蘊(yùn)涵并且體現(xiàn)出來的大道。他不止一次地講到：“教育是人的教育，教育要以人的需要為基本出發(fā)點(diǎn)，人的需要又是多方面、多層次，是自然性、社會性、精神性的綜合，最終目的是為了改造世界，因此教育活動是培養(yǎng)人解釋世界、改造世界的能力，進(jìn)而推動人的發(fā)展與社會的進(jìn)步。”這種認(rèn)識教育本質(zhì)的方式的意義在于，使讀者與作者深度相遇于文章的字里行間，個體性地親證“教育是人的教育，教育是解放人的潛能，促進(jìn)人自由本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)”，最終轉(zhuǎn)化為一種純粹的個體經(jīng)驗(yàn)。

　　馬克思就人的本質(zhì)曾做過這樣精辟的闡述，“人的本質(zhì)并不是個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和。”關(guān)于人的本質(zhì)這樣經(jīng)典性的表述至少可以做這樣的理解：其一，人的本質(zhì)在于它的社會性。其二，人的本質(zhì)是“全部社會關(guān)系的總和”，而不是社會關(guān)系的一方面。其三，人的本質(zhì)是隨著社會關(guān)系的改變而改變的，即人的本質(zhì)是具體的、歷史的，而不是抽象的固定不變的。舒教授以人作為構(gòu)造其理論的價值參照，但又不孤立地談人。關(guān)于“人”的認(rèn)識，舒教授即避免了唯理性，同時又沒有過分夸大非理性的作用，而是把受教育者、教育者看成是理性和非理性的統(tǒng)一，把人的存在看成是自然性、社會性、精神性的統(tǒng)一。他說，“以現(xiàn)實(shí)的人為前提來認(rèn)識教育，發(fā)展教育，從而就把教育看做是人的具體的社會實(shí)踐活動，它是現(xiàn)實(shí)的，又是歷史的;是個體的，又是社會的;是關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)的需要，又是實(shí)現(xiàn)了人類發(fā)展的需要;是民族的區(qū)域的，又是開放的無限制的。”

　　舒教授以自己特有的詩思，往返于歷史與現(xiàn)實(shí)的教育現(xiàn)象之間，引領(lǐng)讀者從表象出發(fā)，在現(xiàn)實(shí)圖景中，深入分析教育生活中知識基礎(chǔ)觀念形成的歷史過程和歷史過程背后的現(xiàn)實(shí)力量，并把這種思想的考察深入到對社會實(shí)踐的考察，以此來評價和判斷前者的社會和思想條件在社會生活中的適應(yīng)性。借助于他多年對教育哲學(xué)研究的成果，尤其是馬克思主義哲學(xué)中“人”的概念，厘清教育領(lǐng)域的一些基本關(guān)系和省思教育領(lǐng)域的一些基本現(xiàn)象，揭示出這些最簡單、最普遍、最基本的知性概念理性抽象后互相作用的流程，形成了讀者對清楚理解和恰當(dāng)表述問題的機(jī)理和判斷標(biāo)準(zhǔn)，使讀者在此教育研究的思維領(lǐng)域得以敞明。由此，這樣一種新的研究思維，也就突破了傳統(tǒng)教育哲學(xué)研究的保守瓶頸和科學(xué)理性所帶來的負(fù)面效應(yīng)。

　　三、《教育哲學(xué)引論》的重要主題――人

　　教育、社會與人的發(fā)展是《教育哲學(xué)引論》一書的重要主題，該書講到，人是現(xiàn)實(shí)社會中的人;人是教育目的，是人自身發(fā)展的目的，人發(fā)展目的的實(shí)現(xiàn)不能離開社會環(huán)境;在教育――人――社會的視野中，即關(guān)懷社會，也關(guān)懷人的發(fā)展――人的個性發(fā)展;社會發(fā)展歸根到底是人的發(fā)展，而人的發(fā)展，歸根到底也就是社會中人的發(fā)展。顯然，作者是偏向于人的發(fā)展的。那么，人的發(fā)展成為教育以及社會追求的合理性和合法性又是何以可能呢?在作者看來，“教育的人是現(xiàn)實(shí)的歷史發(fā)展過程中的人。人是自然性和社會性的統(tǒng)一，而人的社會本質(zhì)只能在歷史和文化的發(fā)展中生成?；诖耍逃闪松鐣慕逃?，把教育的個人需求提升為社會需求，把社會的政治經(jīng)濟(jì)文化的現(xiàn)實(shí)性的教育需求上升為教育對社會與人類的發(fā)展的需要，從而使教育的崇高性得到彰顯。”

　　近代以降，教育學(xué)興起之時，關(guān)于教育中人的發(fā)展與社會的關(guān)系，一直存在著個人本位論和社會本位論之爭，眾說紛紜，莫衷一是。個人本位論分為以盧梭為代表的反社會的個人本位論、以愛倫・凱為代表的自由教育類型和新人文主義性質(zhì)的個人本位論三種類型。這一系統(tǒng)之間盡管有論述上的差異，但卻表現(xiàn)出大致相近的價值傾向。它們基本上都主張尊重個體生命的價值及人格的尊嚴(yán);強(qiáng)調(diào)個性的存在價值及個性自由自主、充分發(fā)展的重要性。與個人本位論拆開社會本身單獨(dú)對待人的發(fā)展不同，以西方“社會學(xué)派”為代表和以凱新斯泰納為代表的極端國家主義或國家本位傾向的社會本位論的宗旨是，一定程度上都強(qiáng)調(diào)社會要求個人或是個人順從社會的單向運(yùn)動，社會成為了首要因素。應(yīng)該說，人的發(fā)展與社會內(nèi)在聯(lián)系的一致性并未在個人本位論和社會本位論那里保持適度的張力，相反，人從存在的整體中抽象、分離出來作為發(fā)展的主體，或是孤立地將他人與人、社會與人的發(fā)展割裂開來，這也就必定造成本已存在的人和社會的異化更趨異化。

　　馬克思早已對社會本位論和個人本位論各自的偏執(zhí)作出過批判，“社會與個人，不是強(qiáng)調(diào)要以誰為本位，而是著眼于人的生存活動的需要，在解決人的主體性的過程中，統(tǒng)一個人與社會之間的關(guān)系，社會成為個人活動的基礎(chǔ)與載體，也只有人的活動，才能成為社會。如此，社會又成為個人本質(zhì)力量釋放與實(shí)現(xiàn)的空間。”社會是人的社會，社會也離不開人，這是因?yàn)樯鐣拇嬖谑且匀藶槠瘘c(diǎn)和標(biāo)志的。其次，人是社會結(jié)構(gòu)成分中的主體要素。第三，社會的變化發(fā)展雖然不以人的意志為轉(zhuǎn)移，但這其中的許多客觀規(guī)律須通過人的意識活動才能實(shí)現(xiàn)。人是一切社會活動的主體，社會是人的社會。個體自我只有置身于一個開放的社會環(huán)境中，保持與外界不斷的信息交流與碰撞，從外部世界充分吸取營養(yǎng)，才能造就生動而獨(dú)特的個性。

　　教育是一定社會中的教育，有關(guān)教育是什么的理想和爭論很難有脫離社會教育作為社會生存和延續(xù)的活動，其必然反映社會主流思想觀點(diǎn)和價值觀，而這些思想觀點(diǎn)又主導(dǎo)著其對教育的態(tài)度和由此態(tài)度引發(fā)的教育活動。教育追求的是具體的、個體的人的發(fā)展，那么，真正架構(gòu)起教育、社會和人的發(fā)展三者立體交會的契合點(diǎn)又在哪里?是繼承文化?是健全人格?是自我實(shí)現(xiàn)?還是改造社會?舒教授主張，應(yīng)在他們之間保持一種平衡，而不是走極端，以避免對真理認(rèn)知的偏差。他提出把培養(yǎng)人的自我認(rèn)同作為堅(jiān)持以“人”為核心并統(tǒng)整教育、社會與人發(fā)展的著力點(diǎn)。這一主張建基于個體意識到自己是獨(dú)立的存在者，其需要得到尊重與滿足;使自己與他人、自然及自身建立良好的關(guān)系;個體能夠正確、客觀、公正地評價自己及他人;在與世界的交往中是自己的主體能力得到有效表現(xiàn)，并最終完成自我解放。

　　總之，舒志定教授的《教育哲學(xué)引論》一書創(chuàng)生了教育哲學(xué)的新質(zhì)，它所提供的這種新的研究范式必將成為一股推動中國教育思想發(fā)展的新的動力。

　　參考文獻(xiàn)

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　　[2]金生.教育哲學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)[J].教育研究，1995，(1).

　　[3]石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

　　[4]扈中平.教育目的論[M].武漢：湖北教育出版社，1997.