母語(yǔ)和第二語(yǔ)言閱讀的文化差異與認(rèn)知體系論文
母語(yǔ)和第二語(yǔ)言閱讀的文化差異與認(rèn)知體系論文
Widdowson把認(rèn)知體系(schemas,或schema)描述為“cognitive constructs which allow for the organization of information in long-term memory(1983)即能對(duì)長(zhǎng)期記憶中的信息進(jìn)行組織的認(rèn)知體系。下面是學(xué)習(xí)啦小編為大家精心準(zhǔn)備的：母語(yǔ)和第二語(yǔ)言閱讀的文化差異與認(rèn)知體系相關(guān)論文。僅供大家參考!
母語(yǔ)和第二語(yǔ)言閱讀的文化差異與認(rèn)知體系全文如下：
〔摘 要〕母語(yǔ)閱讀與第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的閱讀之間盡管有許多共同的基本要素,但閱讀過(guò)程卻差異很大。令人感興趣的問(wèn)題為是否存在著兩個(gè)平行發(fā)揮作用的認(rèn)知過(guò)程,或著是否存在著對(duì)兩種語(yǔ)言的處理都適應(yīng)的策略。本文將著力探討母語(yǔ)與第二語(yǔ)言的閱讀的異同之處,尤其是在文化方面的差異,如語(yǔ)言文化內(nèi)容或背景知識(shí)認(rèn)知體系,形式上的(或字面的)認(rèn)知體系、語(yǔ)言學(xué)(或語(yǔ)言)認(rèn)知體系等。
〔關(guān)鍵詞〕文化差異;認(rèn)知體系;處理策略
引 言
閱讀能力是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中公認(rèn)的最穩(wěn)定、最持久的模式。換言之,學(xué)習(xí)者雖然可以運(yùn)用剛學(xué)得的技能,但更多地是運(yùn)用現(xiàn)有的能力水平去理解文本。無(wú)論是在母語(yǔ)還是第二語(yǔ)言的語(yǔ)境中,閱讀都包含讀者、文本和讀者與文本間的互動(dòng)等內(nèi)容,盡管母語(yǔ)的閱讀與第二語(yǔ)言或外國(guó)語(yǔ)閱讀之間存在著許多共同的重要基本因素,但是其閱讀過(guò)程差異很大。引人感興趣的問(wèn)題是有沒(méi)有兩個(gè)并行發(fā)揮作用的認(rèn)識(shí)過(guò)程,或著有沒(méi)有同時(shí)適應(yīng)兩種語(yǔ)言的處理策略。盡管人們有這些興趣點(diǎn),但是由于第二語(yǔ)言閱讀的研究與母語(yǔ)的閱讀相關(guān)意義不大,前者甚至被一些人簡(jiǎn)單地視為后者的自然派生,對(duì)第二語(yǔ)言閱讀的研究經(jīng)常被排除在外。
例如,第二語(yǔ)言的閱讀時(shí)常被視為用母語(yǔ)進(jìn)行同樣任務(wù)的一個(gè)較慢的版本而已。這種理解意味著第二語(yǔ)言任務(wù)無(wú)非是以一種行為模式取代另一種行為模式。我們不僅要明確母語(yǔ)與第二語(yǔ)言的閱讀過(guò)程有許多相同之處這一事實(shí),更重要的是要知道還有許多不同因素在起作用,大量復(fù)雜的變量使對(duì)這兩種語(yǔ)言的處理差異很大。因?yàn)榇罅康膹?fù)雜變量使母語(yǔ)的閱讀過(guò)程基本上難以觀察,所以教師們?cè)谡n堂上需要努力了解學(xué)生的閱讀行為并能夠幫助他們理解那些行為。
既然這些因素會(huì)影響第二語(yǔ)言語(yǔ)境中的閱讀,教師就應(yīng)盡可能多地了解其讀者的文化、語(yǔ)言和教育背景等。本文將探討母語(yǔ)閱讀與第二語(yǔ)言閱讀的異同,尤其是在文化因素方面:內(nèi)容(即背景知識(shí))認(rèn)知體系(schema),形式(即文章的)認(rèn)知體系、語(yǔ)言學(xué)(或語(yǔ)言)認(rèn)知體系等。盡管這一領(lǐng)域的研究需要包含大量文學(xué)知識(shí),而此處又不可能完全談到,但本人仍希望本文的討論能為讀者提供了解這一領(lǐng)域的一個(gè)視角。
認(rèn)知體系的類型讓我們首先來(lái)明確一下認(rèn)知體系的概含。Widdowson把認(rèn)知體系(schemas,或schema)描述為“cognitive constructs which allow for the organization of information in long-term memory(1983)即能對(duì)長(zhǎng)期記憶中的信息進(jìn)行組織的認(rèn)知體系。庫(kù)克認(rèn)為“大腦在文本中的關(guān)鍵詞短語(yǔ)或語(yǔ)境的刺激下會(huì)激活一種知識(shí)的認(rèn)知體系”。Widdowson和Cook都對(duì)schema的認(rèn)知特點(diǎn)加以強(qiáng)調(diào),認(rèn)為認(rèn)知是使我們把正在吸收的信息與已知信息聯(lián)系起來(lái)。其中已知信息含有對(duì)整個(gè)世界的理解,從日常知識(shí)到很專業(yè)的知識(shí),以及語(yǔ)言結(jié)構(gòu)知識(shí)和文本形式等語(yǔ)言知識(shí)。除了使我們能夠更節(jié)省地組織信息和知識(shí)以外,認(rèn)知體系還能使我們能夠預(yù)測(cè)口語(yǔ)和書面語(yǔ)是否會(huì)持續(xù)下去。文本的第一部分可激活一個(gè)認(rèn)知體系,即喚醒一個(gè)尚未被下面的內(nèi)容確認(rèn)或否認(rèn)的認(rèn)知體系,對(duì)認(rèn)知體系理論的研究大大地促進(jìn)了對(duì)閱讀理解機(jī)制的了解和利用。
研究者們已經(jīng)證實(shí)了若干類型的認(rèn)知體系。其中內(nèi)容認(rèn)知體系是讀者對(duì)文化背景或?qū)κ澜绲牧私?它為讀者提供了文化比較的基礎(chǔ)。形式認(rèn)知體系,通常被稱為文本認(rèn)知體系,是指書面文本的組織形式和修辭結(jié)構(gòu),包括各種不同文體類型和體裁的知識(shí),不同文本的組織形式、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、詞匯、語(yǔ)法、及正式或非正式文體等。形式認(rèn)知體系涉及的是語(yǔ)篇層次,而語(yǔ)言學(xué)或語(yǔ)言認(rèn)知體系則包含單詞識(shí)別所需要的解碼特征及其在句子中的組織形式。第一語(yǔ)言讀者能通過(guò)反復(fù)的例句,把本不是他們自身語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的詞納入某種語(yǔ)言模式或猜出其含義。第二語(yǔ)言認(rèn)知體系的形成基本上遵循同樣的模式。
從以上討論可以看出,認(rèn)知體系在理解母語(yǔ)文本及第二語(yǔ)言文本中都起著很重要的作用。比如,我們可以推定,讀者無(wú)論以母語(yǔ)還是第二語(yǔ)言閱讀,只要熟悉文本的內(nèi)容、形式和語(yǔ)言等認(rèn)知體系,就能對(duì)文本有較多的理解；
但是,如果一個(gè)第二語(yǔ)言讀者不具備這種知識(shí),那他就可能因認(rèn)知的障礙而理解甚少。對(duì)此我們將在后面進(jìn)一步說(shuō)明。內(nèi)容認(rèn)知體系,或者說(shuō)背景知識(shí)方面文化取向也是影響第二語(yǔ)言或外語(yǔ)閱讀的重要因素。Johnson(1982)等都曾對(duì)此進(jìn)行過(guò)闡述。但許多研究這種認(rèn)知體系的作用或背景知識(shí)的方法都只不過(guò)是Carrell1987年試驗(yàn)的變化而已。接受這次實(shí)驗(yàn)的有28名信奉伊斯蘭教的阿拉伯人和24名來(lái)自拉美的信奉天主教的學(xué)生。這些學(xué)生的英語(yǔ)都處于中上等水平,并參加了中西部某所大學(xué)組織的英語(yǔ)強(qiáng)化訓(xùn)練。實(shí)驗(yàn)要求每人讀兩篇文章,一篇關(guān)于伊斯蘭教,一篇關(guān)于天主教。每篇文章的修辭格式或者組織嚴(yán)謹(jǐn),或者不為人熟悉。讀完文章后,每人要做一項(xiàng)選擇題,并默寫出文章內(nèi)容。
對(duì)他們的回憶方法及理解成績(jī)的分析表明,認(rèn)知體系明顯影響把英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)生的理解和記憶。他們對(duì)所閱讀的文本越熟悉,文章與其民族的文化特征越相似,閱讀內(nèi)容就越容易得到理解和記憶。進(jìn)一步研究表明,讀者的內(nèi)容認(rèn)知體系要比他們的形式認(rèn)知體系對(duì)理解和記憶的影響大得多。如前所述,在Carrel的研究中,當(dāng)接受試驗(yàn)者對(duì)文本的內(nèi)容和語(yǔ)言形式都很熟悉時(shí),記憶的就最多。但若只熟悉兩者之一,因內(nèi)容不熟悉而造成的難度會(huì)更大一些。
Steffensen和Joag-Dev在1984年也做了類似的研究實(shí)驗(yàn)。他們選用兩篇用英語(yǔ)寫成的描寫婚禮的文章,一篇描寫美國(guó)人的婚禮,另一篇描寫印度(次大陸)的婚禮。然后讓一些把英語(yǔ)當(dāng)作第二語(yǔ)言的印度學(xué)生和把英語(yǔ)作為母語(yǔ)的美國(guó)學(xué)生閱讀并記憶描寫的內(nèi)容。研究發(fā)現(xiàn),對(duì)關(guān)于本民族文化的那篇文章的理解比另一篇要精確得多。盡管有學(xué)生聲稱語(yǔ)言本身容易理解,但不熟悉異域文化的都是記憶起來(lái)比較困難的重要原因。
Johnson(1981)則以英語(yǔ)水平中等的46名伊朗大學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象,研究了文章的文化淵源對(duì)其閱讀理解的影響。每個(gè)學(xué)生讀兩篇文章,分別源于伊朗和美國(guó)民間傳說(shuō)的英語(yǔ)小故事。一半學(xué)生閱讀未經(jīng)改編過(guò)的,另一半學(xué)生閱讀改編過(guò)的。測(cè)試的方式是選擇題,目的是檢驗(yàn)其理解程度。同時(shí)還讓另外19名美國(guó)學(xué)生閱讀并記憶文章內(nèi)容,以作比較。結(jié)果顯示,故事的文化來(lái)源要比文本的句法或語(yǔ)義的復(fù)雜性對(duì)理解的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大得多。在另一項(xiàng)研究中,Johnson(1982)對(duì)學(xué)生回憶一篇有關(guān)萬(wàn)圣節(jié)的文章的情況進(jìn)行了比較。72名擁有大學(xué)水平的學(xué)生閱讀了關(guān)于萬(wàn)圣節(jié)主題的一段文章。從受試者近期對(duì)習(xí)俗的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看,其中既有不為他們熟悉的也有熟悉的。
一些受試者琢磨了文本中的一些不熟悉的詞。對(duì)禮儀的回憶結(jié)果顯示,此前的文化經(jīng)驗(yàn)使讀者對(duì)理解關(guān)于萬(wàn)圣節(jié)這種熟悉的信息有所準(zhǔn)備。然而直接面對(duì)不熟悉的詞匯卻似乎并沒(méi)有對(duì)他們的閱讀理解產(chǎn)生多大影響。Kang(1992)也進(jìn)行了一次有趣的研究,檢查了第二語(yǔ)言讀者通過(guò)特定的文化背景知識(shí)從第二語(yǔ)言文本中過(guò)濾信息的能力。韓國(guó)學(xué)過(guò)高級(jí)英語(yǔ)的大學(xué)畢業(yè)生閱讀了故事并回答了相關(guān)問(wèn)題。一份評(píng)價(jià)其理解和推理能力的口頭禮儀試驗(yàn)表明,其文化特定認(rèn)知體系和推理方法會(huì)對(duì)文本理解產(chǎn)生影響。盡管對(duì)于文化如何構(gòu)成背景知識(shí)從而影響閱讀等問(wèn)題的變量和因素尚未完全明了,但是關(guān)于背景知識(shí)的重要性和內(nèi)容認(rèn)知體系對(duì)閱讀理解的整體作用的共識(shí)卻已經(jīng)形成。
形式和語(yǔ)言認(rèn)知體系與文本理解
許多研究已經(jīng)探討了與閱讀理解相關(guān)的文本認(rèn)知體系的作用,其中大多采用了相似的方法:先讓參與試驗(yàn)者閱讀文本,然后讓他們主要以書寫的方式回憶所得信息。其中包括識(shí)別文本固有的結(jié)構(gòu)(如說(shuō)明文中的比較和對(duì)比,問(wèn)題與答案,普通版本與書內(nèi)插入空白頁(yè)的故事等)、研究者對(duì)所回憶的信息中如介詞的數(shù)量和故事各部分的時(shí)間順序等特殊變量進(jìn)行研究分析。研究表明,在大多數(shù)情況下,不同類型的文本結(jié)構(gòu)會(huì)對(duì)理解和回憶產(chǎn)生影響。一些研究也顯示,在對(duì)所提供的文本結(jié)構(gòu)的回憶質(zhì)量方面,不同的語(yǔ)言群體也可能會(huì)存在差(Carrell,1984)。比如Carrel的研究表明,阿拉伯人對(duì)含有比較結(jié)構(gòu)的說(shuō)明文的記憶最好,對(duì)描述性和問(wèn)題答案型的文章的記憶稍差些,最差的是對(duì)前因后果型的文章的記憶;亞洲人對(duì)問(wèn)題答案型和前因后果型的文本記憶最好,最差的是比較結(jié)構(gòu)或描述性文本。然而只有經(jīng)過(guò)對(duì)語(yǔ)言背景與文本結(jié)構(gòu)的相互作用進(jìn)行進(jìn)一步研究以后,這些結(jié)果才會(huì)有參考價(jià)值。即使不考慮上述研究結(jié)果,了解文本的組織結(jié)構(gòu)在不同的文化中的顯著差異對(duì)促進(jìn)文化交流也具有重大意義。
Stone(1985)曾做過(guò)研究,旨在探討在進(jìn)行英語(yǔ)文本閱讀時(shí),與西班牙語(yǔ)不同的英語(yǔ)模式是否會(huì)對(duì)那些把英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的人的理解力產(chǎn)生顯著的影響。為此一些具有英語(yǔ)普通五級(jí)水平的讀者被隨意地分別安排到最初說(shuō)西班牙語(yǔ)和英語(yǔ)的小組里。他為此設(shè)計(jì)了九個(gè)故事,分為三種不同的模式:相似、中等相似和不同。測(cè)試方式包括復(fù)述文本內(nèi)容和做閱讀理解題。結(jié)果表明,在復(fù)述測(cè)試中,對(duì)那些與學(xué)生的最初語(yǔ)言完全不同的故事的閱讀成績(jī)最差,隨著語(yǔ)言模式相似程度的降低,口頭閱讀錯(cuò)誤也在相應(yīng)地增多。這些結(jié)果支持著這樣一個(gè)論點(diǎn),即那些與讀者所預(yù)期的語(yǔ)言模式相違背的文本可以對(duì)閱讀理解產(chǎn)生破壞性影響。
在過(guò)去幾年里,對(duì)比修辭學(xué)開始出現(xiàn),它的核心研究領(lǐng)域是第一語(yǔ)言的語(yǔ)篇規(guī)約和修辭結(jié)構(gòu)對(duì)第二語(yǔ)言的使用,以及認(rèn)知和文化方面的語(yǔ)義轉(zhuǎn)移數(shù)量、尤其是與寫作相關(guān)的轉(zhuǎn)移數(shù)量的影響。對(duì)比修辭學(xué)的目標(biāo),在于識(shí)別第二語(yǔ)言作者在寫作中遇到的問(wèn)題,并參照第一語(yǔ)言的修辭策略來(lái)解釋他們。很明顯,文本結(jié)構(gòu)中的修辭差異能夠?qū)е麻喿x障礙。寫作風(fēng)格上的不同之處。比如:美國(guó)學(xué)生經(jīng)常批評(píng)法國(guó)作家的文章太抽象和過(guò)于理論化,缺乏美國(guó)文章傳統(tǒng)中的具體細(xì)節(jié)和修辭模式;漢語(yǔ)文章經(jīng)常被描述為冗長(zhǎng)羅嗦、修飾過(guò)多,在西方人看來(lái)缺乏銜接性;而日本人的作品則以文本組織形式多異而著名。他們似乎特別喜歡從具體到一般這種謀篇方式,即把一般性結(jié)論置于段末。(Connor,1996)此外,在本族語(yǔ)與目的語(yǔ)的寫作體系和修辭結(jié)構(gòu)之間的差異也可以成為影響閱讀的另一重要因素。
正字法體系間的差異也很大,一些語(yǔ)言可能有很多象征符號(hào)字,而另一些語(yǔ)言卻可能數(shù)量有限。例如:漢字書法是一個(gè)與英語(yǔ)完全不同的書寫體系,它由許多具有象征意義的文字組成,具有強(qiáng)烈的美學(xué)因素。阿拉伯語(yǔ)也有一個(gè)書寫和閱讀都是從右向左獨(dú)特做法。這些寫作體系中的種種差異都可能給第二語(yǔ)言讀者造成困難。毫無(wú)疑問(wèn),進(jìn)行第二語(yǔ)言閱讀的學(xué)生將會(huì)面對(duì)這些第一語(yǔ)言學(xué)者從未遇到過(guò)的困難。總之,教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí),必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行第二語(yǔ)言閱讀的相關(guān)材料的結(jié)構(gòu)予以詳細(xì)說(shuō)明,使學(xué)生明確其文本和語(yǔ)言的文化框架發(fā)展趨勢(shì)。Connor(1996)在對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行廣泛調(diào)查后認(rèn)為,本族語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)之間的差異類型可能會(huì)對(duì)文本的理解產(chǎn)生干擾。
結(jié) 論
母語(yǔ)與第二語(yǔ)言的閱讀既有相似之處也存在巨大的差異。兩種語(yǔ)境下的閱讀都需要了解內(nèi)容、形式以及語(yǔ)言等認(rèn)知體系。同時(shí)閱讀也是讀者和文本之間通過(guò)互動(dòng)確立意義的過(guò)程,即讀者運(yùn)用思維活動(dòng)從文本中構(gòu)建文本的意義。這些活動(dòng)通常被稱為閱讀策略或閱讀技巧。成功的第一和第二語(yǔ)言讀者能夠有意或無(wú)意地采取特定的行為來(lái)提高對(duì)文本的理解效果。無(wú)論是自上而下還是從下到上的策略他們都會(huì)適時(shí)采用。
Goodman(1996)認(rèn)為讀者在進(jìn)行閱讀時(shí),會(huì)同時(shí)完成一個(gè)連續(xù)進(jìn)行的過(guò)程:預(yù)測(cè)即將出現(xiàn)的信息,驗(yàn)證和確認(rèn)預(yù)測(cè),等等。這種閱讀過(guò)程是一個(gè)從不斷輸入的文本中連續(xù)不斷地取樣的過(guò)程。讀者不是逐字地進(jìn)行,而是借助背景知識(shí)和預(yù)測(cè)、確認(rèn)等各種策略來(lái)理解文本。一個(gè)人達(dá)到這種程度時(shí),一般可能會(huì)說(shuō);第一語(yǔ)言與第二語(yǔ)言的閱讀可以是相似的。盡管如此,正如以上研究所示,第二語(yǔ)言閱讀實(shí)質(zhì)上與第一語(yǔ)言閱讀差異是很大的.
第二語(yǔ)言是指“語(yǔ)言學(xué)習(xí)的歷時(shí)性,任何在本族語(yǔ)之后獲得的語(yǔ)言”(Stern,1983,P,12)。該定義所說(shuō)的本族語(yǔ)的含義是一個(gè)已經(jīng)牢固發(fā)展起來(lái)了的本族語(yǔ)。而第二語(yǔ)言則意味著該語(yǔ)言很可能并不在本國(guó)內(nèi)說(shuō)。此外,第二語(yǔ)言可以包含一個(gè)在句法、語(yǔ)音、語(yǔ)義和修辭上與目標(biāo)語(yǔ)明顯不同的語(yǔ)言基礎(chǔ)。如上所述,認(rèn)知體系在閱讀理解中的作用很大。一個(gè)第二語(yǔ)言讀者如果對(duì)建立在文化基礎(chǔ)上的知識(shí)內(nèi)容認(rèn)知體系不熟悉,或不具備第一語(yǔ)言讀者所具備的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ),就會(huì)在文本中遇到困難。
這些困難的大小由兩種語(yǔ)言間的差異而定。如果一個(gè)第二語(yǔ)言學(xué)生的本族語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的句法結(jié)構(gòu)差別很大,就需要一個(gè)較高層次的認(rèn)知重建過(guò)程。(Segelowitz1986),Grabe(1991)也指出,學(xué)生開始第二語(yǔ)言閱讀時(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)與他們開始第一語(yǔ)言閱讀時(shí)不同。例如:第一語(yǔ)言讀者在進(jìn)行實(shí)際閱讀前已經(jīng)擁有了充足的詞匯基礎(chǔ),認(rèn)識(shí)了幾千個(gè)詞匯和本族語(yǔ)的一些語(yǔ)法知識(shí)。而第二語(yǔ)言閱讀者并沒(méi)有這些優(yōu)勢(shì)。另外,第二語(yǔ)言讀者雖然可以擁有語(yǔ)言技巧,但他們時(shí)常不具備細(xì)致的社會(huì)文化技巧。這時(shí)常意味著一個(gè)第二語(yǔ)言讀者并不具備以純正而特定的文化去理解文本的能力,是一種與內(nèi)容認(rèn)知體系缺乏相關(guān)的觀點(diǎn)。閱讀的結(jié)果理解,就建立在語(yǔ)言數(shù)據(jù)之上。
經(jīng)過(guò)以上討論,我們就可以得出雙語(yǔ)言讀者的特征。雙語(yǔ)言閱讀即一個(gè)人能夠用兩種語(yǔ)言進(jìn)行閱讀,能夠并且成功地閱讀意味著對(duì)文本理解能力、閱讀策略和技巧的運(yùn)用和相關(guān)語(yǔ)言的語(yǔ)言環(huán)境的判定等。
例如:一個(gè)會(huì)西班牙語(yǔ)和英語(yǔ)的雙語(yǔ)讀者就意味著他能夠成功地用這兩種語(yǔ)言閱讀,能夠借助以下一些閱讀行為增加閱讀理解能力和閱讀效果。該讀者習(xí)慣于讀前先瀏覽,借助標(biāo)題、副標(biāo)題、圖表等語(yǔ)境線索,邊讀邊尋找并格外注意重要信息,努力把文本中的要點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)以求對(duì)理解全文,激活并運(yùn)用以前學(xué)過(guò)的關(guān)于內(nèi)容形式和語(yǔ)言等認(rèn)知體系的知識(shí)來(lái)解釋文本,重新考慮和修正那些建立在文本內(nèi)容之上,關(guān)于文本意義的假說(shuō),嘗試者根據(jù)文本進(jìn)一步推出新結(jié)論。
確定未明白的詞義,檢查對(duì)文本信息的理解是否正確,進(jìn)而歸納全文的主要觀點(diǎn)。該讀者還可以運(yùn)用一些策略如:釋義、重復(fù)、做筆記、總結(jié)、自問(wèn)等來(lái)記憶文本,搞清楚文本各部分間的關(guān)系,識(shí)別文本結(jié)構(gòu);在對(duì)文本的理解不能順利進(jìn)行下去時(shí),及時(shí)改變閱讀策略。
最后,該讀者還可評(píng)估文本的質(zhì)量,讀完一部分后進(jìn)行反思和信息加工,并對(duì)所獲得知識(shí)使用給以預(yù)測(cè)和設(shè)計(jì)。盡管以上所列內(nèi)容并不一定全面,排序也不一定合理,但卻實(shí)實(shí)在在地對(duì)一個(gè)成功的雙語(yǔ)讀者的種種特征提供了一個(gè)描述。這類讀者進(jìn)行任何一種語(yǔ)言的閱讀時(shí)都通常使用這些閱讀策略和做法。
此外,不管文本、語(yǔ)言或正字法等情況如何,雙語(yǔ)者都能培養(yǎng)起對(duì)付不同語(yǔ)系和文本的策略和結(jié)構(gòu),所以雙語(yǔ)讀者多靈活而博學(xué),熟悉許多適應(yīng)每一種語(yǔ)言環(huán)境的技巧和策略,因而在他們看來(lái)任何一種語(yǔ)言的閱讀都與其他閱讀無(wú)異。
總之,文本著力探討了第一和第二語(yǔ)言閱讀的異同之處。在思考文化差異因素的基礎(chǔ)上,重點(diǎn)討論了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用及其與第一、第二語(yǔ)言閱讀理解的關(guān)系。當(dāng)然,還有許多本文未提及的造成兩種語(yǔ)言閱讀差異的其他因素,但愿本文的講座能夠有助于解釋文化差異對(duì)這種差異的影響作用。
在了解兩種過(guò)程相似的同時(shí),還必須注意到不同語(yǔ)言的學(xué)生對(duì)閱讀過(guò)程中遇到的困難也是相似的。讀者,尤其是第二語(yǔ)言讀者,可以更好地了解這些相似性,教師們應(yīng)當(dāng)經(jīng)常詢問(wèn)他們的閱讀內(nèi)容和閱讀方法,使學(xué)生自己也能夠從第一和第二語(yǔ)言閱讀經(jīng)歷中找到有益的啟示。