導問是要“熱鬧”還是要“有效”

課堂上問與答的雙邊活動看似熱鬧，但并非是啟發(fā)式教學。美國教學法專家卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段。”有些老師在課堂上隨意的提問，看似熱鬧但沒有效果。那么課堂上應該怎樣導出問題，啟動思維，讓學習的課堂成為活動的課堂，能力得到充分發(fā)展的有效課堂呢？不妨從以下幾個方面去把握、去嘗試：
一、導出問題要體現(xiàn)教學目標，即要有目的性
每堂課都有明確的教學目標和教學內(nèi)容，盡管完成這節(jié)課可能需其他知識，但也不能因此對舊知任意設問，否則容易耽誤本課任務(主要目標)的解決。另外，導出問題是為了調(diào)動學生的思維參與到新知的學習和探究中來，因此，提什么問題，怎樣提問是由教學內(nèi)容決定；何時提問，怎樣提問則由學生思維和構建新知的進程決定的。總之，導出問題一定要體現(xiàn)目標性，一問到底或任意提問的課必定是低效課。
二、導出問題要體現(xiàn)思維性，即要有價值
課堂提問的目的在于調(diào)動全體學生積極的思維，而不是為了得到某種結果，導出問題一定要體現(xiàn)思維價值?？鬃釉凇秾W記》中說：“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。”這里的“達”指結果，孔子強調(diào)“開”， 實際上是告訴我們提問就是要引導學生去思考，用所學知識分析解決問題，而不是讓學生得到某種結果，提問的價值就體現(xiàn)在學生的思維過程中，而學生的這種思維過程應當在提問中得到展示。既然提問的目的不是為了得到答案，那么課堂提問就要增加提問的思維成分，讓學生在解決問題中學會思考，提升素質(zhì)。
由于提問的價值在于“思維性”，這就要求問題的設計要由淺入深、符合學生認知心理，太淺不能產(chǎn)生思維的火花，太深會讓學生不知所云，失去信心，達不到訓練思維能力的目的。因而在提問的思維設計上要有個“度”，倘若學習目標的思維難度太大了，需要將問題按梯度分解成幾個小問題，努力讓每個小問題在學生“最近發(fā)展區(qū)”里得到充分的發(fā)展，進而突破難點，構建有效的知識結構，實現(xiàn)課堂的有效教學。
三、導出問題的語言要明確，即要有指向性
西方學者德加默有這樣一種看法：“提問得好即教得好”。他認為，課堂教學就是教師提出問題、學生受激反饋、教師再作反應的一個互動過程。因此，提出的問題要符合學生的心理狀態(tài)和認知特點，提問的指向必須清楚，明確。比如在物理課堂，由于物理的特點是嚴謹、簡潔，物理問題的表述更需要準確、精煉，不能含糊不清，語言表達還要關注細節(jié)，如在講授“磁感線”一課，在教師引入概念后，若提出“磁感線有何特點？”的問題，學生一時難以回答，這時教師提出了幾個過渡性的小問題：（1）磁感線閉合嗎？（2）在磁體的外部與內(nèi)部磁感線的方向如何？（3）磁感線會相交嗎？（4）磁感線的疏密程度與磁場的強弱有如何關系？……通過一系列的小問題，學生對磁感線的理解就深刻了。因此，物理課上的導出問題的指向必須要明確，它能讓學生有的放矢，又能發(fā)展思維，提高能力的問題，學有所得，思有所獲的問題。
四、導出問題的時機要適時，即要有切入點
掌握提問時機，就是教師要善于利用或創(chuàng)設一個最佳時間，提出問題，使問題在解決的同時，喚起學生內(nèi)心的解題向往，積極思維，發(fā)展思維。在物理課堂，物理問題能否為學生理解、接受，一方面受學生原有認知水平限制，即新知的生成要有已有經(jīng)驗作鋪墊，另一方面還受學習者當時的環(huán)境、情緒、心理等主觀能動性的影響。有的時候提出問題時機過早，由于受到原認知的限制，課堂出現(xiàn)沉默或冷場；若提出的問題過遲，可能就失去促進學生思維發(fā)展的最佳時機，學生的思維就不能得到充分的訓練和發(fā)展；若提出問題的時機正當時，即問在思維的關鍵處時，可能會有一石激起千層浪的效果。
值得注意的是導出問題，一定要給學生充分的思考和實踐時間，不能任意打斷、干擾、控制學生探究的思維活動，否則再好的導問也不能開出絢爛的思維之花，錯失一次次發(fā)展和成長的機遇。另外，課堂提問不僅僅是教師輸出信息，它還是教師獲得反饋信息的重要渠道。通過課堂提問，可獲得信息反饋，能讓老師更加了解學生以及學生的思維水平和層次，能促使教師設計出更有針對性的、更符合學生發(fā)展的導問。通過這種更有指向性的導問，就能進一步優(yōu)化學生的思維，從而形成良性循環(huán)，提高課堂教學的有效性。
總之，課堂導問的目的是啟動學生的思維，學生只有在有思維空間的問題里去活動、去探索，才能建構有用的知識，豐富原來的認知網(wǎng)絡，發(fā)展自身能力。