淺談情境教學的幾點誤區(qū)及反思
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鄒金聲1由 分享
心理學家布魯納說“學習的最好動力是對學習材料的興趣。”由于數(shù)學課的抽象和枯燥,使一部分學生對數(shù)學失去興趣,嚴謹?shù)倪壿嬎季S又使一部分學生望而生畏。為了讓學生喜歡和學好數(shù)學,老師們煞費苦心,加上《新課標》中：“數(shù)學教學要緊密聯(lián)系學生的生活實際,從學生的生活經(jīng)驗和已有的知識出發(fā),創(chuàng)設有助于學生自主學習、合作交流的情境。”這一理念的提出,使創(chuàng)設情境教學成為了熱門話題,情境創(chuàng)設已成為教學活動的一部分,但是教學中是否每個學習內(nèi)容都需要創(chuàng)設情境？什么樣的才是好的數(shù)學問題情境？哪些情境不但不能激發(fā)學生的求知欲,反而會使學生“走火入魔”？由于部分教師對數(shù)學問題情境的認識不全面或在實踐操作中把握不好而走入誤區(qū),致使在教學中情境創(chuàng)設“變味”、“走調(diào)”,失去應有的價值。在此筆者談談自己幾點淺顯的看法,望專家們給予指正。
誤區(qū)一：過于注重“趣味”，難以進入數(shù)學課堂
案例1 在講直線的概念時,有位老師先播放了十分鐘的《西游記》片段,然后提問：①孫悟空的金箍棒是怎么來的？②金箍棒有什么特點？③定義直線的概念。
點評 這樣的情境過于復雜,引起了學生的視覺、聽覺思維,以至學生強烈要求再播放長一點。“金箍棒是怎么來的”學生的回答真是百花齊放,金箍棒的特點也是講得眉飛色舞,教師在引導直線的定義時學生并不在乎,還在留戀《西游記》的故事情節(jié),難以進入教師所期望的數(shù)學世界。這種花哨的情境所誘發(fā)的沖突遠遠大于數(shù)學的認知需求。
反思 由案例1可知：在創(chuàng)設情境時不但追求簡潔還要回歸數(shù)學本質(zhì),從而避免單純的追求趣味而忽視了數(shù)學味。該案例可以這樣修改：“同學們一定看過《西游記》吧！孫悟空的金箍棒是要多大有多大要多長有多長的,如果我們從數(shù)學的角度看：①它的垂直程度怎樣？②伸長是有限還是無限？”然后引導學生用類比的方法給直線下定義,最后指出直線在實際生活中是不存在的,在數(shù)學界中把類似“金箍棒”這樣的東西理想化為直線,從而抽象出數(shù)學概念。
誤區(qū)二：過于依賴“實際”，偏離了數(shù)學本質(zhì)
案例2 在引入倒數(shù)時,有些教師試圖從實際生活中引入,卻出現(xiàn)令人啼笑皆非的場面。
師：“在生活中,有些東西能倒過來,如杯子能倒過來口朝下,人能倒過來用手站立,你還能舉例嗎？”
生：“筷子能倒過來用,凳子也能倒著放在桌子上……”
師：“猜猜,倒數(shù)是什么?”
生：“倒數(shù)就是把數(shù)倒過來,如1的倒數(shù)是1，2的倒數(shù)是5，9的倒數(shù)是6……”
點評 案例2是從生活中的倒立引入倒數(shù),雖然激發(fā)了學生的興趣,然而“倒立”與“倒數(shù)”真有本質(zhì)相通之處嗎？倒數(shù)的本質(zhì)是兩數(shù)的積為1,而分子分母互換只是求倒數(shù)的一種方法。所以并非任何一個數(shù)學概念都有實際生活背景,如果教師一味追求從生活中抽象出數(shù)學概念,難免會出現(xiàn)偏離數(shù)學本質(zhì)的傾向。
反思 情境創(chuàng)設應成為學生對新知識學習的“入手點”和“生長點”，要直通學習內(nèi)容的“核心”，引發(fā)認識的不平衡并幫助生成新的認識。所以教師應根據(jù)學生的思維實際啟發(fā)學生,提出富有關(guān)鍵性、啟發(fā)性的數(shù)學問題,而不能生搬硬套,偏離數(shù)學本質(zhì)。
誤區(qū)三：過于 “創(chuàng)新”，喪失“數(shù)學味”
案例3 一位老師在教“平行線”一課時,創(chuàng)設情境如下：某人在吃飯時不小心把一雙筷子掉在地上了，提問：“同學們,兩只筷子在地上會出現(xiàn)哪些情況？”學生們都蒙了,無言以對。繼續(xù)往下才知道老師想問的是“平行”與“相交”兩種情況。
點評 為創(chuàng)設情境老師們絞盡腦汁,可想想這樣的情境現(xiàn)實嗎？吃飯時筷子掉了,我們想到的是：①撿起來擦干凈；②另外換一雙。誰會去想它的位置關(guān)系,這種問題情境只能喧賓奪主,分散學生的注意力。
反思 數(shù)學是實際生活的提煉與反應,所以數(shù)學情境必須反應和尊重生活實際,符合客觀規(guī)律,不能人為編造與生活不符的數(shù)學問題,更不能只關(guān)注其中的數(shù)量關(guān)系,而忽略了現(xiàn)實情境存在的可能性,這樣不利于學生應用意識的形成。我們可以這樣給學生提供較熟悉的實例：雙杠、鐵軌、課桌的邊緣等,讓學生找出它們的共同特征,再抽象出平行線的概念。
誤區(qū)四：遠離認知基礎(chǔ)，超越學生的思維
案例4 某教師在教“有關(guān)握手問題”時,這樣引導學生：“在同一平面內(nèi)有100個點（保證三點不在同一直線上），根據(jù)兩點確定一條直線,那么過這100個點能有多少條直線？”學生想到的是發(fā)揚“愚公”精神,先作出100個點再作直線。
點評 假設該教師不急于提出100個點,而是先讓學生思考3個點、4個點等情況,這樣讓學生經(jīng)歷一個從易到難的過程后,認識到自己的方法可用,但表達過程繁瑣,因而迫切尋找一種解決此類問題的新方法,從而達到激發(fā)學生的目的。
反思 情境的創(chuàng)需要與學生的知識水平結(jié)構(gòu)相適應,過難的問題會使學生感到高不可攀,喪失探究的信心,所以在進行情境創(chuàng)設時,要尊重學生的認知基礎(chǔ),創(chuàng)設具有挑戰(zhàn)性、現(xiàn)實性的問題情景。
總之，數(shù)學情境的創(chuàng)設既要能引領(lǐng)學生用數(shù)學的眼光關(guān)注情境，又要能為數(shù)學知識和技能創(chuàng)造學習“支架”，為學生數(shù)學思維的發(fā)展提供“階梯”。這樣的情境創(chuàng)設才能走出“情境熱”的誤區(qū),才能在數(shù)學教學中煥發(fā)光彩。
誤區(qū)一：過于注重“趣味”，難以進入數(shù)學課堂
案例1 在講直線的概念時,有位老師先播放了十分鐘的《西游記》片段,然后提問：①孫悟空的金箍棒是怎么來的？②金箍棒有什么特點？③定義直線的概念。
點評 這樣的情境過于復雜,引起了學生的視覺、聽覺思維,以至學生強烈要求再播放長一點。“金箍棒是怎么來的”學生的回答真是百花齊放,金箍棒的特點也是講得眉飛色舞,教師在引導直線的定義時學生并不在乎,還在留戀《西游記》的故事情節(jié),難以進入教師所期望的數(shù)學世界。這種花哨的情境所誘發(fā)的沖突遠遠大于數(shù)學的認知需求。
反思 由案例1可知：在創(chuàng)設情境時不但追求簡潔還要回歸數(shù)學本質(zhì),從而避免單純的追求趣味而忽視了數(shù)學味。該案例可以這樣修改：“同學們一定看過《西游記》吧！孫悟空的金箍棒是要多大有多大要多長有多長的,如果我們從數(shù)學的角度看：①它的垂直程度怎樣？②伸長是有限還是無限？”然后引導學生用類比的方法給直線下定義,最后指出直線在實際生活中是不存在的,在數(shù)學界中把類似“金箍棒”這樣的東西理想化為直線,從而抽象出數(shù)學概念。
誤區(qū)二：過于依賴“實際”，偏離了數(shù)學本質(zhì)
案例2 在引入倒數(shù)時,有些教師試圖從實際生活中引入,卻出現(xiàn)令人啼笑皆非的場面。
師：“在生活中,有些東西能倒過來,如杯子能倒過來口朝下,人能倒過來用手站立,你還能舉例嗎？”
生：“筷子能倒過來用,凳子也能倒著放在桌子上……”
師：“猜猜,倒數(shù)是什么?”
生：“倒數(shù)就是把數(shù)倒過來,如1的倒數(shù)是1，2的倒數(shù)是5，9的倒數(shù)是6……”
點評 案例2是從生活中的倒立引入倒數(shù),雖然激發(fā)了學生的興趣,然而“倒立”與“倒數(shù)”真有本質(zhì)相通之處嗎？倒數(shù)的本質(zhì)是兩數(shù)的積為1,而分子分母互換只是求倒數(shù)的一種方法。所以并非任何一個數(shù)學概念都有實際生活背景,如果教師一味追求從生活中抽象出數(shù)學概念,難免會出現(xiàn)偏離數(shù)學本質(zhì)的傾向。
反思 情境創(chuàng)設應成為學生對新知識學習的“入手點”和“生長點”，要直通學習內(nèi)容的“核心”，引發(fā)認識的不平衡并幫助生成新的認識。所以教師應根據(jù)學生的思維實際啟發(fā)學生,提出富有關(guān)鍵性、啟發(fā)性的數(shù)學問題,而不能生搬硬套,偏離數(shù)學本質(zhì)。
誤區(qū)三：過于 “創(chuàng)新”，喪失“數(shù)學味”
案例3 一位老師在教“平行線”一課時,創(chuàng)設情境如下：某人在吃飯時不小心把一雙筷子掉在地上了，提問：“同學們,兩只筷子在地上會出現(xiàn)哪些情況？”學生們都蒙了,無言以對。繼續(xù)往下才知道老師想問的是“平行”與“相交”兩種情況。
點評 為創(chuàng)設情境老師們絞盡腦汁,可想想這樣的情境現(xiàn)實嗎？吃飯時筷子掉了,我們想到的是：①撿起來擦干凈；②另外換一雙。誰會去想它的位置關(guān)系,這種問題情境只能喧賓奪主,分散學生的注意力。
反思 數(shù)學是實際生活的提煉與反應,所以數(shù)學情境必須反應和尊重生活實際,符合客觀規(guī)律,不能人為編造與生活不符的數(shù)學問題,更不能只關(guān)注其中的數(shù)量關(guān)系,而忽略了現(xiàn)實情境存在的可能性,這樣不利于學生應用意識的形成。我們可以這樣給學生提供較熟悉的實例：雙杠、鐵軌、課桌的邊緣等,讓學生找出它們的共同特征,再抽象出平行線的概念。
誤區(qū)四：遠離認知基礎(chǔ)，超越學生的思維
案例4 某教師在教“有關(guān)握手問題”時,這樣引導學生：“在同一平面內(nèi)有100個點（保證三點不在同一直線上），根據(jù)兩點確定一條直線,那么過這100個點能有多少條直線？”學生想到的是發(fā)揚“愚公”精神,先作出100個點再作直線。
點評 假設該教師不急于提出100個點,而是先讓學生思考3個點、4個點等情況,這樣讓學生經(jīng)歷一個從易到難的過程后,認識到自己的方法可用,但表達過程繁瑣,因而迫切尋找一種解決此類問題的新方法,從而達到激發(fā)學生的目的。
反思 情境的創(chuàng)需要與學生的知識水平結(jié)構(gòu)相適應,過難的問題會使學生感到高不可攀,喪失探究的信心,所以在進行情境創(chuàng)設時,要尊重學生的認知基礎(chǔ),創(chuàng)設具有挑戰(zhàn)性、現(xiàn)實性的問題情景。
總之，數(shù)學情境的創(chuàng)設既要能引領(lǐng)學生用數(shù)學的眼光關(guān)注情境，又要能為數(shù)學知識和技能創(chuàng)造學習“支架”，為學生數(shù)學思維的發(fā)展提供“階梯”。這樣的情境創(chuàng)設才能走出“情境熱”的誤區(qū),才能在數(shù)學教學中煥發(fā)光彩。