淺談情境教學(xué)的幾點(diǎn)誤區(qū)及反思
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鄒金聲1由 分享
心理學(xué)家布魯納說“學(xué)習(xí)的最好動(dòng)力是對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣。”由于數(shù)學(xué)課的抽象和枯燥,使一部分學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)失去興趣,嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S又使一部分學(xué)生望而生畏。為了讓學(xué)生喜歡和學(xué)好數(shù)學(xué),老師們煞費(fèi)苦心,加上《新課標(biāo)》中：“數(shù)學(xué)教學(xué)要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際,從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和已有的知識(shí)出發(fā),創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流的情境。”這一理念的提出,使創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)成為了熱門話題,情境創(chuàng)設(shè)已成為教學(xué)活動(dòng)的一部分,但是教學(xué)中是否每個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容都需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境？什么樣的才是好的數(shù)學(xué)問題情境？哪些情境不但不能激發(fā)學(xué)生的求知欲,反而會(huì)使學(xué)生“走火入魔”？由于部分教師對(duì)數(shù)學(xué)問題情境的認(rèn)識(shí)不全面或在實(shí)踐操作中把握不好而走入誤區(qū),致使在教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)“變味”、“走調(diào)”,失去應(yīng)有的價(jià)值。在此筆者談?wù)勛约簬c(diǎn)淺顯的看法,望專家們給予指正。
誤區(qū)一：過于注重“趣味”，難以進(jìn)入數(shù)學(xué)課堂
案例1 在講直線的概念時(shí),有位老師先播放了十分鐘的《西游記》片段,然后提問：①孫悟空的金箍棒是怎么來的？②金箍棒有什么特點(diǎn)？③定義直線的概念。
點(diǎn)評(píng) 這樣的情境過于復(fù)雜,引起了學(xué)生的視覺、聽覺思維,以至學(xué)生強(qiáng)烈要求再播放長(zhǎng)一點(diǎn)。“金箍棒是怎么來的”學(xué)生的回答真是百花齊放,金箍棒的特點(diǎn)也是講得眉飛色舞,教師在引導(dǎo)直線的定義時(shí)學(xué)生并不在乎,還在留戀《西游記》的故事情節(jié),難以進(jìn)入教師所期望的數(shù)學(xué)世界。這種花哨的情境所誘發(fā)的沖突遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于數(shù)學(xué)的認(rèn)知需求。
反思 由案例1可知：在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)不但追求簡(jiǎn)潔還要回歸數(shù)學(xué)本質(zhì),從而避免單純的追求趣味而忽視了數(shù)學(xué)味。該案例可以這樣修改：“同學(xué)們一定看過《西游記》吧！孫悟空的金箍棒是要多大有多大要多長(zhǎng)有多長(zhǎng)的,如果我們從數(shù)學(xué)的角度看：①它的垂直程度怎樣？②伸長(zhǎng)是有限還是無限？”然后引導(dǎo)學(xué)生用類比的方法給直線下定義,最后指出直線在實(shí)際生活中是不存在的,在數(shù)學(xué)界中把類似“金箍棒”這樣的東西理想化為直線,從而抽象出數(shù)學(xué)概念。
誤區(qū)二：過于依賴“實(shí)際”，偏離了數(shù)學(xué)本質(zhì)
案例2 在引入倒數(shù)時(shí),有些教師試圖從實(shí)際生活中引入,卻出現(xiàn)令人啼笑皆非的場(chǎng)面。
師：“在生活中,有些東西能倒過來,如杯子能倒過來口朝下,人能倒過來用手站立,你還能舉例嗎？”
生：“筷子能倒過來用,凳子也能倒著放在桌子上……”
師：“猜猜,倒數(shù)是什么?”
生：“倒數(shù)就是把數(shù)倒過來,如1的倒數(shù)是1，2的倒數(shù)是5，9的倒數(shù)是6……”
點(diǎn)評(píng) 案例2是從生活中的倒立引入倒數(shù),雖然激發(fā)了學(xué)生的興趣,然而“倒立”與“倒數(shù)”真有本質(zhì)相通之處嗎？倒數(shù)的本質(zhì)是兩數(shù)的積為1,而分子分母互換只是求倒數(shù)的一種方法。所以并非任何一個(gè)數(shù)學(xué)概念都有實(shí)際生活背景,如果教師一味追求從生活中抽象出數(shù)學(xué)概念,難免會(huì)出現(xiàn)偏離數(shù)學(xué)本質(zhì)的傾向。
反思 情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)成為學(xué)生對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的“入手點(diǎn)”和“生長(zhǎng)點(diǎn)”，要直通學(xué)習(xí)內(nèi)容的“核心”，引發(fā)認(rèn)識(shí)的不平衡并幫助生成新的認(rèn)識(shí)。所以教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的思維實(shí)際啟發(fā)學(xué)生,提出富有關(guān)鍵性、啟發(fā)性的數(shù)學(xué)問題,而不能生搬硬套,偏離數(shù)學(xué)本質(zhì)。
誤區(qū)三：過于 “創(chuàng)新”，喪失“數(shù)學(xué)味”
案例3 一位老師在教“平行線”一課時(shí),創(chuàng)設(shè)情境如下：某人在吃飯時(shí)不小心把一雙筷子掉在地上了，提問：“同學(xué)們,兩只筷子在地上會(huì)出現(xiàn)哪些情況？”學(xué)生們都蒙了,無言以對(duì)。繼續(xù)往下才知道老師想問的是“平行”與“相交”兩種情況。
點(diǎn)評(píng) 為創(chuàng)設(shè)情境老師們絞盡腦汁,可想想這樣的情境現(xiàn)實(shí)嗎？吃飯時(shí)筷子掉了,我們想到的是：①撿起來擦干凈；②另外換一雙。誰會(huì)去想它的位置關(guān)系,這種問題情境只能喧賓奪主,分散學(xué)生的注意力。
反思 數(shù)學(xué)是實(shí)際生活的提煉與反應(yīng),所以數(shù)學(xué)情境必須反應(yīng)和尊重生活實(shí)際,符合客觀規(guī)律,不能人為編造與生活不符的數(shù)學(xué)問題,更不能只關(guān)注其中的數(shù)量關(guān)系,而忽略了現(xiàn)實(shí)情境存在的可能性,這樣不利于學(xué)生應(yīng)用意識(shí)的形成。我們可以這樣給學(xué)生提供較熟悉的實(shí)例：雙杠、鐵軌、課桌的邊緣等,讓學(xué)生找出它們的共同特征,再抽象出平行線的概念。
誤區(qū)四：遠(yuǎn)離認(rèn)知基礎(chǔ)，超越學(xué)生的思維
案例4 某教師在教“有關(guān)握手問題”時(shí),這樣引導(dǎo)學(xué)生：“在同一平面內(nèi)有100個(gè)點(diǎn)（保證三點(diǎn)不在同一直線上），根據(jù)兩點(diǎn)確定一條直線,那么過這100個(gè)點(diǎn)能有多少條直線？”學(xué)生想到的是發(fā)揚(yáng)“愚公”精神,先作出100個(gè)點(diǎn)再作直線。
點(diǎn)評(píng) 假設(shè)該教師不急于提出100個(gè)點(diǎn),而是先讓學(xué)生思考3個(gè)點(diǎn)、4個(gè)點(diǎn)等情況,這樣讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)從易到難的過程后,認(rèn)識(shí)到自己的方法可用,但表達(dá)過程繁瑣,因而迫切尋找一種解決此類問題的新方法,從而達(dá)到激發(fā)學(xué)生的目的。
反思 情境的創(chuàng)需要與學(xué)生的知識(shí)水平結(jié)構(gòu)相適應(yīng),過難的問題會(huì)使學(xué)生感到高不可攀,喪失探究的信心,所以在進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)時(shí),要尊重學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ),創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性、現(xiàn)實(shí)性的問題情景。
總之，數(shù)學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)既要能引領(lǐng)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光關(guān)注情境，又要能為數(shù)學(xué)知識(shí)和技能創(chuàng)造學(xué)習(xí)“支架”，為學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展提供“階梯”。這樣的情境創(chuàng)設(shè)才能走出“情境熱”的誤區(qū),才能在數(shù)學(xué)教學(xué)中煥發(fā)光彩。
誤區(qū)一：過于注重“趣味”，難以進(jìn)入數(shù)學(xué)課堂
案例1 在講直線的概念時(shí),有位老師先播放了十分鐘的《西游記》片段,然后提問：①孫悟空的金箍棒是怎么來的？②金箍棒有什么特點(diǎn)？③定義直線的概念。
點(diǎn)評(píng) 這樣的情境過于復(fù)雜,引起了學(xué)生的視覺、聽覺思維,以至學(xué)生強(qiáng)烈要求再播放長(zhǎng)一點(diǎn)。“金箍棒是怎么來的”學(xué)生的回答真是百花齊放,金箍棒的特點(diǎn)也是講得眉飛色舞,教師在引導(dǎo)直線的定義時(shí)學(xué)生并不在乎,還在留戀《西游記》的故事情節(jié),難以進(jìn)入教師所期望的數(shù)學(xué)世界。這種花哨的情境所誘發(fā)的沖突遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于數(shù)學(xué)的認(rèn)知需求。
反思 由案例1可知：在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)不但追求簡(jiǎn)潔還要回歸數(shù)學(xué)本質(zhì),從而避免單純的追求趣味而忽視了數(shù)學(xué)味。該案例可以這樣修改：“同學(xué)們一定看過《西游記》吧！孫悟空的金箍棒是要多大有多大要多長(zhǎng)有多長(zhǎng)的,如果我們從數(shù)學(xué)的角度看：①它的垂直程度怎樣？②伸長(zhǎng)是有限還是無限？”然后引導(dǎo)學(xué)生用類比的方法給直線下定義,最后指出直線在實(shí)際生活中是不存在的,在數(shù)學(xué)界中把類似“金箍棒”這樣的東西理想化為直線,從而抽象出數(shù)學(xué)概念。
誤區(qū)二：過于依賴“實(shí)際”，偏離了數(shù)學(xué)本質(zhì)
案例2 在引入倒數(shù)時(shí),有些教師試圖從實(shí)際生活中引入,卻出現(xiàn)令人啼笑皆非的場(chǎng)面。
師：“在生活中,有些東西能倒過來,如杯子能倒過來口朝下,人能倒過來用手站立,你還能舉例嗎？”
生：“筷子能倒過來用,凳子也能倒著放在桌子上……”
師：“猜猜,倒數(shù)是什么?”
生：“倒數(shù)就是把數(shù)倒過來,如1的倒數(shù)是1，2的倒數(shù)是5，9的倒數(shù)是6……”
點(diǎn)評(píng) 案例2是從生活中的倒立引入倒數(shù),雖然激發(fā)了學(xué)生的興趣,然而“倒立”與“倒數(shù)”真有本質(zhì)相通之處嗎？倒數(shù)的本質(zhì)是兩數(shù)的積為1,而分子分母互換只是求倒數(shù)的一種方法。所以并非任何一個(gè)數(shù)學(xué)概念都有實(shí)際生活背景,如果教師一味追求從生活中抽象出數(shù)學(xué)概念,難免會(huì)出現(xiàn)偏離數(shù)學(xué)本質(zhì)的傾向。
反思 情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)成為學(xué)生對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的“入手點(diǎn)”和“生長(zhǎng)點(diǎn)”，要直通學(xué)習(xí)內(nèi)容的“核心”，引發(fā)認(rèn)識(shí)的不平衡并幫助生成新的認(rèn)識(shí)。所以教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的思維實(shí)際啟發(fā)學(xué)生,提出富有關(guān)鍵性、啟發(fā)性的數(shù)學(xué)問題,而不能生搬硬套,偏離數(shù)學(xué)本質(zhì)。
誤區(qū)三：過于 “創(chuàng)新”，喪失“數(shù)學(xué)味”
案例3 一位老師在教“平行線”一課時(shí),創(chuàng)設(shè)情境如下：某人在吃飯時(shí)不小心把一雙筷子掉在地上了，提問：“同學(xué)們,兩只筷子在地上會(huì)出現(xiàn)哪些情況？”學(xué)生們都蒙了,無言以對(duì)。繼續(xù)往下才知道老師想問的是“平行”與“相交”兩種情況。
點(diǎn)評(píng) 為創(chuàng)設(shè)情境老師們絞盡腦汁,可想想這樣的情境現(xiàn)實(shí)嗎？吃飯時(shí)筷子掉了,我們想到的是：①撿起來擦干凈；②另外換一雙。誰會(huì)去想它的位置關(guān)系,這種問題情境只能喧賓奪主,分散學(xué)生的注意力。
反思 數(shù)學(xué)是實(shí)際生活的提煉與反應(yīng),所以數(shù)學(xué)情境必須反應(yīng)和尊重生活實(shí)際,符合客觀規(guī)律,不能人為編造與生活不符的數(shù)學(xué)問題,更不能只關(guān)注其中的數(shù)量關(guān)系,而忽略了現(xiàn)實(shí)情境存在的可能性,這樣不利于學(xué)生應(yīng)用意識(shí)的形成。我們可以這樣給學(xué)生提供較熟悉的實(shí)例：雙杠、鐵軌、課桌的邊緣等,讓學(xué)生找出它們的共同特征,再抽象出平行線的概念。
誤區(qū)四：遠(yuǎn)離認(rèn)知基礎(chǔ)，超越學(xué)生的思維
案例4 某教師在教“有關(guān)握手問題”時(shí),這樣引導(dǎo)學(xué)生：“在同一平面內(nèi)有100個(gè)點(diǎn)（保證三點(diǎn)不在同一直線上），根據(jù)兩點(diǎn)確定一條直線,那么過這100個(gè)點(diǎn)能有多少條直線？”學(xué)生想到的是發(fā)揚(yáng)“愚公”精神,先作出100個(gè)點(diǎn)再作直線。
點(diǎn)評(píng) 假設(shè)該教師不急于提出100個(gè)點(diǎn),而是先讓學(xué)生思考3個(gè)點(diǎn)、4個(gè)點(diǎn)等情況,這樣讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)從易到難的過程后,認(rèn)識(shí)到自己的方法可用,但表達(dá)過程繁瑣,因而迫切尋找一種解決此類問題的新方法,從而達(dá)到激發(fā)學(xué)生的目的。
反思 情境的創(chuàng)需要與學(xué)生的知識(shí)水平結(jié)構(gòu)相適應(yīng),過難的問題會(huì)使學(xué)生感到高不可攀,喪失探究的信心,所以在進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)時(shí),要尊重學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ),創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性、現(xiàn)實(shí)性的問題情景。
總之，數(shù)學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)既要能引領(lǐng)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光關(guān)注情境，又要能為數(shù)學(xué)知識(shí)和技能創(chuàng)造學(xué)習(xí)“支架”，為學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展提供“階梯”。這樣的情境創(chuàng)設(shè)才能走出“情境熱”的誤區(qū),才能在數(shù)學(xué)教學(xué)中煥發(fā)光彩。