中國教師教育研究新動向

摘要：中國目前有中小學教師1000多萬人，其中80％多在縣鎮(zhèn)以下農村地區(qū)任教；廣大農村教師支撐著中國教育的大半壁江山。直面這個十分重要而又獨特的教師群體，近年來中國學界對農村教師教育及其專業(yè)發(fā)展問題逐日關注，呈現(xiàn)出一些值得透視的研究新動向，主要是：農村教師專業(yè)發(fā)展概念的提出與詮釋；聚焦農村教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題與挑戰(zhàn)，如農村地區(qū)“教師教育邊緣化”問題；促進農村教師專業(yè)發(fā)展的對策與建議，旨在構建人民滿意的農村教師隊伍，提高農村教育質量。

關鍵詞：農村教師專業(yè)發(fā)展；農村教師教育；教師教育研究

“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質”，這是中國教師隊伍建設的新時代主題。中國目前有普通中小學教師1043萬人，其中81.7％的教師在縣鎮(zhèn)以下農村地區(qū)任教；廣大農村教師支撐著中國教育的大半壁江山。面對十分重要而又獨特的農村教師群體，近年來中國學界對農村教師教育及其專業(yè)發(fā)展問題逐日關注，進而演繹為教師教育研究的熱點問題。目前，盡管專門研究農村教師教育及其專業(yè)發(fā)展問題的文獻為數(shù)不多，但我們很有必要對此加以梳理，從中可捕捉一些值得透視的研究新動向。

一、農村教師專業(yè)發(fā)展概念的提出與詮釋

在中國有著100多年教師教育（師范教育）的歷史，但提出并使用“教師教育”這一概念是在21世紀初，即2001年《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》提出的“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養(yǎng)培訓相銜接的開放的教師教育體系”。這是在中國教育政策文本中首次使用“教師教育”概念。2002年在教育部《關于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》中，第一次對“教師教育”給予了相對完整的詮釋：“教師教育是在終身教育思想指導下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓的統(tǒng)稱?！逼渲?，也提出了教師專業(yè)發(fā)展的概念，這是20世紀60年代全球性教師專業(yè)化運動的興起、90年代中國具有嚴格意義教師專業(yè)化運動展開以來的必然趨勢。關于教師專業(yè)發(fā)展問題，20世紀90年代中期在學界開始探討，系統(tǒng)探討則在21世紀初之后。一般認為，教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)成長兩者是同義，是指教師內在專業(yè)性結構不斷更新、演進和豐富的過程。教師專業(yè)發(fā)展既包括教師的學科專業(yè)性發(fā)展，也包括教師的教育專業(yè)性發(fā)展，國家對教師任職既有規(guī)定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求；是通過專門培養(yǎng)培訓和終身學習，逐步習得教師專業(yè)發(fā)展所需要的師德、知識、技能與能力及其在實踐中不斷提高自身的從教素養(yǎng)，從而成長為一名合格教師或者優(yōu)秀教師，并隨著社會與教育的變革而持續(xù)發(fā)展的過程。其中，對教師是雙專業(yè)即學科專業(yè)性和教育專業(yè)性的深刻理解在教師專業(yè)形成與發(fā)展中具有重要意義。一名成熟的教師需要長期的專業(yè)培養(yǎng)和訓練，通常要經(jīng)過三個時期：—是職前學習期，主要是學習學科知識和教育原理；二是初職時期，約2至3年，在學校中經(jīng)過老教師的指導和實踐鍛煉，逐漸融入教師的角色；三是成熟階段，約需要3至5年，通過自己的教育實踐，不斷反思，逐漸熟練地掌握了教育教學的技能和技巧，成為一名成熟的優(yōu)秀教師。

由于農村教師在中國教師隊伍中所占的絕對比例，使得其專業(yè)化程度的高低成為衡量教師整體專業(yè)化發(fā)展水平的最重要的指標，這說明中國教師專業(yè)化發(fā)展的關鍵在于農村教師專業(yè)發(fā)展，而其發(fā)展的關鍵又取決于教師教育如何為農村培養(yǎng)培訓高素質的教師隊伍。2003年《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》提出：“ 加強農村教師和校長的教育培訓工作。構建農村教師終身教育體系，實施農村教師素質提高工程，開展以新課程、新知識、新技術、新方法為重點的新一輪教師全員培訓和繼續(xù)教育。”2007年中國共產黨十七大進一步明確提出：“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質?！?/p>

農村教師專業(yè)發(fā)展屬于教師專業(yè)發(fā)展之范疇，在教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)性、法制性、階段性、自主性、多樣性及其理智取向、實踐反思取向、生態(tài)取向等方面既具有共性，又具有自身的特殊性，這是由于農村教師專業(yè)發(fā)展受到農村經(jīng)濟、社會、文化、人口以及自然環(huán)境等諸多因素的制約和影響。在學界使用農村教師專業(yè)發(fā)展這一概念來探討農村教師問題大致始于21世紀初，較為廣泛使用這一概念則在2005年之后，如有學者認為，不斷促進教師專業(yè)成長是農村教師隊伍建設的核心；加快師范教育改革，建立符合農村教育發(fā)展需要的教師教育體系；轉變觀念，建立新型農村教師繼續(xù)教育體系。作為合格的農村中小學教師，其專業(yè)發(fā)展應當具備“一般素質”與“特殊素質”之雙重含義，基本要求是：有高尚的道德品質和精神境界，尤其是獻身農村教育事業(yè)的教師精神；有比較淵博的文化科學知識，所教學科的專業(yè)知識；掌握教育學科知識，懂得教育規(guī)律，尤其是農村教育教學規(guī)律，了解農村中小學生的特點，掌握適合農村學校實際的教育教學方法；根據(jù)農村特別是山區(qū)農村學校的特點，還應具備“一專多能”上好2 —3門課的學科知識與能力以及農村教育管理和研究等方面的能力。同時，應看到由于地理位置和經(jīng)濟發(fā)展等原因，基礎教育階段復式教學狀況在中國偏遠山區(qū)和農村貧困地區(qū)仍不同程度地存在。其中不乏有識之士積極改進適合當?shù)亟虒W環(huán)境和條件的復式教學方法與措施，對推進素質教育和新課程改革的實踐產生了積極的影響，新時期農村教師的楷?！不帐△鹂h宏潭村毛田小學汪來九老師創(chuàng)造的“七級復式教學法”是其中一個典范。

值得重視的是，2005年全國教師教育學會組織的“全國中小學教師隊伍基礎調研”，以全國11個?。ㄗ灾螀^(qū)）55個縣近4萬名中小學教師、校長和教育局長為調查樣本，其中之一是對37596名農村中小學教師專業(yè)發(fā)展的培訓期望進行調查。表中，“學習教育理論、方法和手段，改進自己的教學”(占65.0％)是教師最迫切的期望，貧困地區(qū)的教師更為迫切，比例高達 72.5％;“提高自己的學科專業(yè)素養(yǎng)”(占63.4％)是教師的主要期望，中學教師尤為強烈，比例高達67.0％;“轉變教育觀念”(占39.7％)仍然是教師面臨的重要任務，貧困地區(qū)教師對此需求更為迫切，比例近達50％;師德是教師專業(yè)發(fā)展的“靈魂”，但教師對此認識還不足，僅有19.0％教師把“ 師德教育”列為教師專業(yè)發(fā)展的重要內容。又如，2006年江漢大學組織的“農村中小學教師隊伍建設對策研究”調研，對全國22個?。ㄗ灾螀^(qū)） 47個縣近3萬名農村中小教師進行了調查。其中，關于培訓聽到了一些來自一線的真切聲音，如“不要再講美國的教育如何改革，就說我們該怎么上課！”“我們不知新課程怎樣上，請給我們一個示范?！币环矫妫r村中小學教師對參加培訓抱有很高的期望，需求多樣而強烈，另一方面對現(xiàn)實中的培訓活動肯定得很少。在課題組調查的樣本縣中，超過90％的農村教師最近3年都參加過一次以上的培訓，包括學歷再提高培訓、新課程上崗培訓、現(xiàn)代信息技術培訓等。據(jù)統(tǒng)計，只有大約45％的農村教師認為培訓對自己的教學和科研的幫助很大，有45％左右的人認為效果一般，而約10％的教師認為沒有什么幫助。這些調查結果和所反映的問題，真實地流露出農村教師專業(yè)發(fā)展的許多“鮮活思想”，是對其特殊性的客觀詮釋，這恐怕不僅在所調查的農村中小學教師們中間具有代表性，而且在其他廣大農村中小學教師群體中也具有代表性。這種情況應當引起我們的審視和反思。

二、聚焦農村教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題與挑戰(zhàn)

中國高度重視農村教師隊伍建設，近年來中央和地方政府不斷加大對農村教師隊伍建設的政策和資金支持力度，通過各種形式加強農村教師的培養(yǎng)培訓工作，農村教師隊伍建設及其專業(yè)發(fā)展取得了重大進步，為推進中國基本實現(xiàn)和全面實現(xiàn)普及九年義務教育的重大任務作出了歷史性貢獻。例如，農村教師的學歷、職務結構和城鎮(zhèn)教師的差距在趨于縮小，其中2006年農村小學、初中、高中專任教師合格率分別達到98.9％、96.3％和86.5％;農村?？茖W歷的小學教師、本科學歷的初中教師分別占到53.6％和30％。同時，實施“農村學校教育碩士師資培養(yǎng)計劃”、“農村義務教育階段教師特設崗位計劃”、“城鎮(zhèn)教師支援農村教育工作計劃”的新舉措，將有力地提升農村教師專業(yè)化發(fā)展。

但是，我們還應該清醒地看到，當前農村教師隊伍及其專業(yè)發(fā)展存在的主要問題。有學者認為，從政策執(zhí)行的角度審視，最突出的問題是農村地區(qū)出現(xiàn)了“教師教育邊緣化”現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：(1)高等院校教師職前培養(yǎng)中“去農村化”問題凸顯；(2)農村教師“逃避”在職“非學歷”培訓問題滋生；(3)培訓機構形式主義的“走過場”式培訓普遍；(4)地方教育行政部門繼續(xù)教育“無用論” 思想抬頭。其中，教師職前培養(yǎng)中“去農村化”非常嚴重，面向農村培養(yǎng)師資的院校減少，培養(yǎng)模式單一，教師專業(yè)教育弱化，而且?guī)煼杜c非師范培養(yǎng)方案趨同，培養(yǎng)“教師”特別是農村教師的目標不明。加之，農村地區(qū)師范生生源質量下降，畢業(yè)生普遍不愿去農村地區(qū)任教，“不得不”去農村的除了出于“無奈”、農村教育思想淡漠外，在鄉(xiāng)土教育、實踐環(huán)節(jié)也都存在著較大的差距，面向農村地區(qū)教師培養(yǎng)的教師職前教育實際上處于若有若無的邊緣狀態(tài)。在2005年全國教師教育學會組織的“全國中小學教師隊伍基礎調研”中也反映出農村教師培訓的問題，調查顯示，培訓資源尤其是優(yōu)質培訓資源短缺造成培訓機會少，占46.6％，在貧困地區(qū)培訓供需矛盾尤為突出，比例高達58.3％;個人負擔培訓費用較高，占54.1％，貧困縣教師個人負擔費用比例高達58.3％;培訓效果不顯著(占 33.3％)和培訓內容與教學實際脫節(jié)(占32.1％)仍然是教師培訓存在的突出弊端，貧困縣的這一問題尤為突出，比例達39.2%。教師們還普遍反映，培訓的主要問題是走形式多，大理論多，針對農村教育教學實際的少，實效性差，與教學工作的聯(lián)系不緊密，也存在著培訓者專業(yè)水平不高、單向灌輸、忽視學員感受以及培訓形式單一、內容不夠豐富等問題。調查還表明，經(jīng)過近幾年大規(guī)模的學歷補償教育和在職進修學習，大部分農村教師學歷達到國家規(guī)定標準，而且具有高學歷的教師明顯增多。盡管農村教師取得了國家承認的?？坪捅究茖W歷，但是還存在學歷與能力相背離的問題，實際教學能力和整體素質并沒有同步提高，特別是專業(yè)不對口所占比例偏高，如“一所初中校30多名教師中竟然有20多人拿的是中文專業(yè)文憑”，在西部一些農村地區(qū)學校有1／3的教師所教學科與所學專業(yè)不一致，使農村教師“學非所教”的問題更加突出。同時還存在著農村教師的知識結構不合理、教學能力不足、自主專業(yè)發(fā)展的意識較低、自主專業(yè)發(fā)展的能力有限、運用信息技術的意識缺乏、運用能力欠缺等問題。從總體上看，現(xiàn)在農村教師隊伍面臨著兩大突出問題：一是結構性問題，如年齡斷層，即農村小學教師老化的問題嚴重，區(qū)域分布不均衡，城鎮(zhèn)教師超編和農村教師缺編并重，農村教師的學科分布不均衡等；二是總體素質問題，即整體素質亟待提高。如從學歷層次看，據(jù)統(tǒng)計全國還有30多萬教師學歷不合格，?？茖W歷的小學教師農村比城市低28.9％，本科學歷的初中教師，農村比城市低38％，差距比較大等。

對于農村教師教育及其專業(yè)發(fā)展存在問題的主要原因，有學者認為，從政策執(zhí)行的角度分析農村地區(qū)“教師教育邊緣化”問題，其根源在于相關政策順利執(zhí)行必需的基本條件的缺失，主要是：(1)地方教師教育政策制度缺失；(2)農村地區(qū)教師教育政策執(zhí)行主體缺失；(3)農村地區(qū)教師教育政策執(zhí)行必需資源缺失；(4)農村地區(qū)教師教育政策執(zhí)行中監(jiān)管環(huán)節(jié)缺失。還有學者認為，多重因素制約農村教師專業(yè)發(fā)展，調查發(fā)現(xiàn)，農村教師專業(yè)發(fā)展中存在著主體錯位現(xiàn)象，多數(shù)地方教師專業(yè)發(fā)展都是依靠行政力量來推動；有超過40％的農村教師反映，沒有充足的學習時間，因為教學任務重，長期超負荷工作，如在農村一些地區(qū)，除去早晚自習，中學教師平均每周要上15節(jié)課，多的達到24節(jié);小學教師的課時數(shù)更多，平均每周 16節(jié)，多的甚至達到30節(jié)，根本沒有時間提升自己的專業(yè)素質，這一問題的深層原因是農村教師嚴重缺編；缺乏專家引領和專業(yè)指導，有30％多的農村教師面對專業(yè)發(fā)展要求不知所措，有些偏遠學校甚至數(shù)年見不到一個教研員，校本教研難于把握，教師們不知何種途徑才能獲得真正的專業(yè)發(fā)展；再有學者調查發(fā)現(xiàn)，至今許多農村學校僅有《新華字典》和《英漢詞典》，而缺少《辭?！泛透骺平虒W必需的專業(yè)詞典、工具書、學科史等圖書，至于能否利用現(xiàn)代化信息技術加快發(fā)展，往往因為經(jīng)費問題、觀念問題、方法問題等難以落實。這些問題將直接影響到農村教師專業(yè)發(fā)展水平的高低。

三、促進農村教師專業(yè)發(fā)展的對策與建議

針對農村教師專業(yè)發(fā)展所面臨的“教師教育邊緣化”問題，有學者提出政策建議：(1)盡快著手建立完善農村地區(qū)教師教育政策體系，健全有關政策法規(guī)制度；進一步完善農村教師的培養(yǎng)制度、農村教師資格制度、建立農村教師教育標準制度，并進一步落實國家農村教師培訓制度。(2)各地要在認真落實教育部《關于加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》的基礎上，全面啟動縣級教師培訓機構建設工作，進一步優(yōu)化縣級教師培訓機構的資源配置，達到每個縣（區(qū)）都要辦好一個教師培訓機構，使教師進修學校能夠成為“以實施本地區(qū)中小學教師繼續(xù)教育工作為主要任務”的辦學實體和政策執(zhí)行者。(3)各級人民政府、農村地區(qū)教師教育主管部門要切實履行職責，建立教師教育經(jīng)費投入機制，各地要切實建立“以財政撥款為主、多渠道籌措教師培訓機構建設經(jīng)費”的保障機制，要設立教師培訓專項經(jīng)費，保證縣級教師培訓機構開展中小學教師繼續(xù)教育的基本經(jīng)費來源。(4)進一步加強農村教師教育政策落實的監(jiān)督管理工作。(5)在多元化就業(yè)的困境中對高校師范畢業(yè)生，國家要實行定向分配制——擔任農村教師，僅有“農村教師特崗計劃”是遠遠不夠的，這是解除農村“教師教育邊緣化”問題的關鍵。

有學者進而建議：(1)按照中央關于部屬師范大學實施師范生免費教育的政策要求，加大師范教育的支持力度，加快師范教育的改革發(fā)展，培養(yǎng)優(yōu)秀教師，培養(yǎng)合格教師，為中小學尤其是農村的中小學輸送合格的優(yōu)秀教師。(2)采取鼓勵優(yōu)秀人才從事教師職業(yè)、優(yōu)秀教師安心教師職業(yè)、廣大教師樂于在農村任教的政策，為教育事業(yè)的優(yōu)先發(fā)展提供人才保證。(3)建立若干農村師資培訓中心，加強對農村教師的專業(yè)發(fā)展的支持，進一步促進農村教師教育的發(fā)展。(4)重點支持若干所西部地區(qū)師范院校，使之成為西部地區(qū)農村教師教育發(fā)展的服務基地。(5)高度重視遠程教育資源開發(fā)，滿足西部地區(qū)農村中小學師生的需要。(6)教師專業(yè)發(fā)展的主要矛盾是教師日益增長的學習需求與優(yōu)質培訓資源短缺的矛盾，發(fā)展遠程教育、城市支援農村是緩解農村教師培訓供需矛盾的有效舉措，但培訓的規(guī)范性和培訓的多樣化、本土化如何做到協(xié)調，是我們面臨的新的政策議題。(7)農村基礎教育教師教學能力提高的培訓是準公益性事業(yè)，政府在培訓成本分擔中應占主要部分，不能把成本的“大頭”轉嫁給教師，更不能搞“產業(yè)化”，相應制定有關教師進修投入的法規(guī)條例應成為政策的優(yōu)先議程。(8)建立有利于公正公平競爭的教師培訓體制，培訓要在政府教師教育政策引導下面向全社會，通過公平競爭來提高教師培訓的效能。(9)制定教師勞動和專業(yè)發(fā)展的相關法規(guī)，減輕農村教師工作負擔；構建適合農村教師專業(yè)發(fā)展特點的教師教育模式。(10)拓展中外教師教育合作項目，如中歐甘肅基礎教育項目，即中國政府與歐盟歐洲委員會合作的教育扶貧開發(fā)項目，扶助甘肅中東部9個地（州、市）的41個國家級貧困縣實現(xiàn)普遍接受基礎教育的目標，其中一個主要內容是對農村教師進行培訓，實現(xiàn)了國外先進教育理念和西部農村教育的有益嫁接，農村教師專業(yè)化發(fā)展水平得以提升。從社會學的視角看，基于社會效用的方法取向尋求農村教師的特殊價值與公共責任，引發(fā)農村教師發(fā)展多樣性及發(fā)展模式的深層次變革，其主要途徑是必須深刻認識農村教師之于農村的特殊性，重視農村教師的公共性質和社會責任，建立有利于農村教師發(fā)展的特殊制度，實現(xiàn)農村教師與農村經(jīng)濟社會的聯(lián)結。

同時，還就如何提高農村教師培訓效果，有學者根據(jù)調研實際認為：(1)政府應高度重視農村教師培訓工作中存在的主要問題與建議，協(xié)調各方面力量，為科學引領農村教師專業(yè)成長和發(fā)展創(chuàng)造條件。(2)要強化培訓者的素質，提高培訓能力；培訓者必須深入農村中小學教育第一線調研，加強農村教師學習的針對性，改進培訓方法，提高培訓實際效果。(3)教師培訓機構要注重調查研究，充分了解農村教師的培訓需求?，F(xiàn)階段培訓需求集中表現(xiàn)為課程改革新理念、學科教學法和信息技術等，作為培訓者，要形成三類培訓菜單，一類提供認知類理念和知識，解決“是什么”的問題；二類為反思，即“為什么”，用于解決農村教師的教學困惑；三類為技術性，即“怎么做”，在課堂上如何用新技術和教學手段去解決實際問題。(4)要革新培訓模式，將集中培訓與分散培訓、校本培訓、遠程培訓作為農村教師教育的主要模式，實現(xiàn)培訓多樣化，相應地要建構和完善縣、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）、學校三級農村教師培訓網(wǎng)絡，建設農村教師專業(yè)學習組織，充分調動其學習自主性。在調查訪談中，教師們表示最喜歡的培訓形式是組織到先進地區(qū)進行教學觀摩，其他依次是專家講座、收看錄像、集中培訓、課堂教學案例分析。

多年來，山西忻州師范學院組織師范生到農村中小學校進行一個學期的實習支教，走活了農村教師教育一盤棋。師范生在實習支教中，了解了農村，熱愛上了農村，奉獻給農村，教師精神得到塑造，教師能力得到鍛煉，教師專業(yè)得到發(fā)展，為培養(yǎng)成為合格、優(yōu)秀的農村教師鋪墊了基礎。師范生在農村學校支教實習，自然“支”下來一批老教師。該院計劃從2007年秋季學期起，有計劃地對這些教師分期分批進行免費培訓，經(jīng)過數(shù)年努力，不斷提高農村教師的整體素質。這樣的改革，建構起了教師職前培養(yǎng)與職后培訓一體化的農村教師教育互動模式，農村地區(qū)“教師教育邊緣化”問題會得以逐步解除。

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