大文化視野下中國教育的變革與創(chuàng)新

摘要：大文化的概念是指人們在豐富多彩的現(xiàn)實活動中，歷史地積淀而成的人的生存方式及其價值體系。文化創(chuàng)新要求我們在大文化的視野下有效促進(jìn)中國教育的變革與創(chuàng)新。但中國傳統(tǒng)教育的痼疾已經(jīng)不能適應(yīng)這種時代的要求。我們必須在科學(xué)發(fā)展觀的指引下，尋找中國教育的哲學(xué)支點和理論生長點。自由、自覺、創(chuàng)新的價值理念將有效支撐中國教育的變革和文化創(chuàng)新。
關(guān)鍵詞：大文化；教育變革；以人為本；自由；自覺；創(chuàng)新
堅持以人為本，全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的科學(xué)發(fā)展觀。是我們一切工作包括教育工作的指導(dǎo)思想。它是對馬克思主義最具時代意義的創(chuàng)造性發(fā)展，是有效解決社會轉(zhuǎn)型期一切熱點、難點問題的一把金鑰匙。因此也是研究中國教育的變革與創(chuàng)新的最高指導(dǎo)原則。但如何理解以人為本，如何理解教育的全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展，如何在實踐中真正落實科學(xué)發(fā)展觀，則可能見仁見智，需要有一個較長時間的爭論和檢驗。筆者以為，堅持以人為本是教育全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的核心和精髓。對于教育來講，以人為本不僅僅是對貧困學(xué)生的資助和關(guān)愛，不僅僅是對畢業(yè)生就業(yè)問題的關(guān)照和幫助，甚至也不僅僅是出于教育均衡發(fā)展的愿望，對貧困落后地區(qū)支教和幫扶。教育以人為本，更重要的是喚醒人作為“人 ”的主體意識，促進(jìn)人的現(xiàn)代精神的確立。也就是說，教育以人為本，更重要的是加強對人自身的建設(shè)。因為通過人自身的建設(shè)促進(jìn)人的覺醒，才是社會全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的根本動力。
在現(xiàn)階段，雖然人們的物質(zhì)生活空前豐富了，但人的一種自在自發(fā)的生存方式及其價值體系卻受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)。因此，要有效促進(jìn)人自身的建設(shè)，促進(jìn)人的自我意識的覺醒，促使人的現(xiàn)代精神的張揚，就要著力加強社會轉(zhuǎn)型期人的生存方式及其價值體系的研究，從而使我們在一種大文化視野下，在文化創(chuàng)新的意義中求得中國教育變革的突破，促進(jìn)中國教育的現(xiàn)代超越與創(chuàng)新。
一、文化創(chuàng)新的歷史變遷及其意義
談到文化創(chuàng)新，我們需要在一種確定的文化涵義中來討論問題。同時，也需要在考察歷史文化變遷的過程中站在整個社會文化變遷的高度，用一種聯(lián)系的觀點、整體的觀點和歷史的觀點看問題。這樣才能切中文化創(chuàng)新的真正意義，從而為中國教育的變革和創(chuàng)新理清思路。
（一）大文化視野下文化創(chuàng)新的基本涵義
文化是什么？在一般文化局長的眼中，主要是指文學(xué)、藝術(shù)等精神的或物質(zhì)的產(chǎn)品。但要是進(jìn)一步問一下，這些文學(xué)、藝術(shù)的產(chǎn)品又表征著一些怎樣的內(nèi)容，則可能會追問出一些更本質(zhì)的東西來。臺灣著名作家___在任職臺北市文化局長時，曾被要求當(dāng)場簡單扼要地說出來，文化是什么？她說：“文化是隨便一個人迎面走來，他的舉手投足，他的一顰一笑，他的整體氣質(zhì)?！彼e例說，他走過一棵樹，樹枝低垂，是隨手把枝折斷丟棄，還是彎身而過？電梯門打開，他是謙抑地讓人，還是霸道地把別人擠開？他如何低頭系上自己松了的鞋帶？他怎么從賣菜的小販?zhǔn)掷锝舆^找來的零錢？……在這里，___講的是人的生存方式。接著，她又說：“在一個文化厚實深沉的社會里，人懂得尊重自己——他不茍且，因為不茍且所以有品位；人懂得尊重別人——他不霸道，因為不霸道所以有道德；人懂得尊重自然—— 他不掠奪，因為不掠奪所以有永續(xù)的智能?！痹谶@里，___講得是人在生存和發(fā)展的過程中所應(yīng)遵循一整套價值體系——品位、道德、智能。這就是___眼中的文化。不過，這已經(jīng)不是一般文化局長眼中的文化，而是經(jīng)過哲學(xué)思考的___眼中的文化，或者可以說是哲學(xué)家眼中的文化。在哲學(xué)家眼中，文化就是人們在豐富多彩的現(xiàn)實活動中，歷史地積淀而成的人的生存方式及其價值體系。這是一種大文化概念，我們正是要在這種大文化視野中探討文化創(chuàng)新，進(jìn)而探討中國教育的變革與創(chuàng)新。
目前，在這種大文化視野下研究文化創(chuàng)新，既不是一般文化局長眼中所謂“文化產(chǎn)業(yè)”的創(chuàng)新，也不是單純?yōu)榭萍紕?chuàng)新的發(fā)展?fàn)I造勇于創(chuàng)新、尊重創(chuàng)新和激勵創(chuàng)新的“文化氛圍”。一般文學(xué)藝術(shù)和科技的創(chuàng)新雖然也隸屬于文化層面的創(chuàng)新，但它們都是文化的表象，是基于一定的價值體系而展開的，價值體系才是文化的核心和基礎(chǔ)。而要研究文化創(chuàng)新，核心和基礎(chǔ)也就是要研究價值體系的創(chuàng)新。當(dāng)前國人價值觀的失落和扭曲也正是我們研究文化創(chuàng)新的現(xiàn)實背景。為此，我們要深刻認(rèn)識目前社會文化的現(xiàn)狀，洞悉其存在的問題與危機(jī)，有效推動文化創(chuàng)新的開展。同時，在方法論上“必須超越就事論事的階段，站在整個社會文化變遷的高度，用一種聯(lián)系的觀點、整體的觀點和歷史的觀點看問題。”
（二）三次文化運動的啟示
站在整個社會文化變遷的高度，縱觀中國近現(xiàn)代史，大體上有三次影響較大的文化運動：第一次是19世紀(jì)末到20世紀(jì)初以戊戌變法為背景的文化維新運動，第二次是以1919年的“五四”運動為中心的新文化運動，第三次可以說是 20世紀(jì)80—90年代以來的文化創(chuàng)新運動。這三次文化運動都是在中國社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時刻發(fā)生的，是中國知識界和廣大人民群眾為探尋中國富強之路而進(jìn)行的文化復(fù)興運動，是哲學(xué)上“熔鑄古今，會通中西”的偉大嘗試，在中國近現(xiàn)代史上具有特別重要的意義。
在文化維新運動中，康有為、梁啟超、譚嗣同等，雖贊同西方資本主義的工業(yè)文明，主張學(xué)習(xí)西方工藝科技，扶助民間資本，振興商務(wù)，開辦近代工業(yè)等“富強之術(shù)”，同時也接受了西方的民權(quán)、平等、自由等觀念和思想，但由于他們長期受孔孟儒學(xué)的浸染，在思想深處是很難脫開心中所積淀下來的“情感因素和維衛(wèi)力量”的。洋務(wù)派代表人物張之洞主張“中學(xué)為體，西學(xué)為用”，指出：“不可變者，倫紀(jì)也，非法制也 ”（《勸學(xué)篇》）?？涤袨閺囊婚_始就奉行一種“托古改制”的思想，試圖把中國傳統(tǒng)思想賦予一種“新的內(nèi)涵、新的生命、新的作用，使之在容納、消化、整合西方近代思想的過程中得到升華，成為既有民族特色、不違背圣賢教誨、又符合近代思想、較易為中國人所接受的新型人格觀”。激進(jìn)的譚嗣同雖能自請“為變法而流血”，但他在論述其主張時，“仍然要假借孔子的名義，以‘仁’代‘禮’，把西方近代自由、平等、博愛等觀念強勉納到中國古老傳統(tǒng)的格局中去”。由此可以看出，在這些維新派領(lǐng)袖人物的心中，有著強烈的對中國傳統(tǒng)的肯定性認(rèn)識和情感力量。他們總是想從傳統(tǒng)中盡量挖掘、附會一些與西方的價值體系相一致的東西，以適合于當(dāng)前的改革。他們所激烈捍衛(wèi)的東西正是傳統(tǒng)文化中最核心的要素——文化價值體系。這是文化維新運動之所以維而不新的思想根源。
新文化運動一反文化維新運動“中體西用”的觀念和“以中化西”的手法，旗幟鮮明地提出了反對孔教、倡揚科學(xué)民主的口號。陳獨秀十分深刻地指出：儒者“三綱之根本義，階級制度是也。所謂名教，所謂禮教，皆以擁護(hù)此別尊卑、明貴賤制度也?！薄肮埠土椫?，以獨立、平等、自由為原則，與綱常階級制為絕對不可相容之物，存其一必廢其一?！彼终f：“繼今以往，國人所懷疑莫決者，當(dāng)為倫理問題。此而不能覺悟，……非徹底之覺悟?！毙挛幕\動直指兩千多年封建專制的要害，這在中國歷史上是第一次，具有十分重大的文化意義。同時，新文化運動的領(lǐng)袖們也深刻認(rèn)識到，一種新的制度的建立，一種新的價值體系的形成，絕“非一黨一派人所能主持，更非一二偉人大老所能負(fù)之而趨”，而必然“出于多數(shù)國民之自覺與自動”。這也正如魯迅先生所言，中國百廢待興，“而首在立人，人立而后凡事舉”，只有“國人之自覺至，個性張”才能使中國由既無人權(quán)也無國權(quán)的“沙聚之邦，由是轉(zhuǎn)為人國”（《文化偏至論》），不但人權(quán)得以大張，國權(quán)也才能得以鞏固。為此，新文化運動的領(lǐng)袖們確實做了大量的工作，特別是接受馬克思主義以后，動員廣大人民群眾參與反帝反封建的革命運動，更進(jìn)一步為新制度的建立夯實了基礎(chǔ)。但在一般中國人的眼中，封建專制的價值理念猶如百足之蟲，死而不僵。這是人們至今不能覺悟的事情，也是留給我們的一項仍然十分艱巨的任務(wù)。
新中國成立以來，一些有識之士開始探索如何在繼承中華文化精神的基礎(chǔ)上，綜合中西文化之長，創(chuàng)造出新的中國文化。特別是改革開放以來，鄧小平、江澤民、胡錦濤等有遠(yuǎn)見的政治家已經(jīng)在他們的思想理論中率先為中國先進(jìn)文化的創(chuàng)新和發(fā)展樹立了榜樣，從而開辟了一場更加聲勢浩大的文化創(chuàng)新運動。在這種大背景下，張岱年、方克立等學(xué)者積極提倡文化的綜合創(chuàng)新，指出：“中國文化前進(jìn)的惟一出路是綜合中西文化之長以創(chuàng)造新文化?！痹诜娇肆⒅骶幍摹蹲呦蚨皇兰o(jì)的中國文化》一書中，作者從不同視角全方位地審視中國文化的過去和現(xiàn)在，提出了進(jìn)行文化創(chuàng)新的不同思路，論述深刻、見解獨特，可以說是這次文化創(chuàng)新運動中的代表性文筆，具有重要的思想影響和文化意義。然而，當(dāng)我們重新反思新文化運動留給我們的任務(wù)時，我們的心情仍顯得十分沉重。雖然經(jīng)濟(jì)發(fā)展給我們帶來了空前豐富的物質(zhì)生活，改革開放也逐漸深入到經(jīng)濟(jì)體制和政治體制等制度層面，并取得了很多引人關(guān)注的成果，但人的精神狀態(tài)卻似乎更加令人擔(dān)憂。如果人的精神倒了，再好的制度也建立不起來?，F(xiàn)在，是我們在科學(xué)發(fā)展觀的指引下，下大力氣關(guān)注人、關(guān)注人的生存意義和精神價值的時候了。對于我們今天的中國人，這個問題顯得如此嚴(yán)峻，如此生死攸關(guān)，恐怕已經(jīng)不是危言聳聽了。
三次文化運動是偉大的，成果也是顯著的。然而，每次運動的成果也總是給人們留下不少的遺憾——國人的大多數(shù)仍然在“日常生活”中堅守著自在自發(fā)的傳統(tǒng)的文化基因，而自由自覺的生存范式并沒有或很少導(dǎo)引他們的日常生活，一種關(guān)注人的生命的價值理性還始終游離在人們的日常生活之外，更不要說深入人心。發(fā)起文化運動的領(lǐng)袖們和很多知識精英都曾認(rèn)識到文化對于人的生存方式的變革有著十分重要的意義，他們也都曾努力呼喊過。但他們的呼喊卻常常遭遇“社會內(nèi)在的頑強的文化阻滯力”的反抗，因而也始終成為一次又一次文化運動的難題。筆者以為，要解除這個文化難題，只有寄希望于教育的變革與創(chuàng)新，因為只有教育才能深入人心，但我們中國現(xiàn)實的教育能夠擔(dān)此重任嗎？

二、中國教育中現(xiàn)實問題的困擾
中國教育中的現(xiàn)實問題不能不說已經(jīng)堆積如山：教育機(jī)會的不平等，應(yīng)試模式的不斷惡化，經(jīng)費投入的不足，地區(qū)間發(fā)展的不平衡，教師素質(zhì)的下降，畢業(yè)生就業(yè)與市場需求的不協(xié)調(diào)，等等。但這些都是所謂“顯性問題”，通過教育體制的改革及教育政策的調(diào)整，或多或少可以得到解決。而要深層次追問這些問題，特別是使教育承擔(dān)起文化創(chuàng)新的重任，喚醒人作為“人”的主體性，在全社會張揚人的現(xiàn)代精神，真正為共產(chǎn)主義理想的實現(xiàn)培植肥沃的文化土壤并作好充分的精神儲備，我國教育的現(xiàn)狀則尤其令人擔(dān)憂。同時，中國教育的發(fā)展也沒有提供足以使人信服的教育前景，教育的整體視野還局限在傳統(tǒng)的教育理念中拔不出來，這使得中國教育的變革與創(chuàng)新任重道遠(yuǎn)。
（一）關(guān)于“個人全面發(fā)展”教育
個人全面發(fā)展的概念是馬克思針對私有制和社會分工把人變成畸形發(fā)展的人而提出的。他指出：“私有制只有在個人得到全面發(fā)展的條件下才能消滅，因為現(xiàn)存的交往能力和生產(chǎn)力是全面的，所以只有全面發(fā)展的個人才可能占有它們，即才可能使它們變成自己的自由的生活活動?！绷袑幰仓赋觯覀兊哪繕?biāo)是“消滅人與人之間的分工，教育、訓(xùn)練和培養(yǎng)出全面發(fā)展的和受到全面訓(xùn)練的人，即會做一切工作的人?！比绻凑振R克思和列寧對“個人全面發(fā)展”的最原始的理解，我們現(xiàn)在社會發(fā)展的實際情況卻很難實現(xiàn)他們所說的這個目標(biāo)。固然“現(xiàn)存的交往能力和生產(chǎn)力是全面的”，但由于社會分工事實上越來越細(xì)，同時在一個不短的歷史時期內(nèi)也不可能消滅私有制，因此也不可能通過教育和訓(xùn)練造就“會做一切工作的人”，即“全面發(fā)展的個人”。馬克思和列寧把這個目標(biāo)寄托在共產(chǎn)主義社會，那么我們現(xiàn)在活著的人又該怎么辦呢？
之后，關(guān)于在“結(jié)構(gòu)”上，即德、智、體、美、勞或德、智、體等方面的全面發(fā)展，則源于前蘇聯(lián)的所謂“共產(chǎn)主義教育目標(biāo)”。凱洛夫?qū)⑦@個目標(biāo)分為五項：智育、綜合技術(shù)教育、德育或共產(chǎn)主義道德教育、體育、美育。他指出：“包括這一切部門或方面的教育的實現(xiàn)，也就是科學(xué)共產(chǎn)主義的創(chuàng)始者所提出的個性全面發(fā)展的思想的實現(xiàn)。”1957年，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》一書中，正式確定“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者?！睆亩於宋覈叭姘l(fā)展教育”的基本模式。這種結(jié)構(gòu)上的全面發(fā)展教育，照說也得到了人們的普遍認(rèn)同。但由于德、智、體的內(nèi)涵存在很大的不確定性，加之其外延注入很多外在于人的規(guī)定性，導(dǎo)致教育在實際操作的過程中存在較大的隨意性。事實上，半個多世紀(jì)以來，全面發(fā)展教育并沒有按照以上的設(shè)想去做，學(xué)校教育中的“全面發(fā)展”已經(jīng)用濫走偏：“德育”成了學(xué)校最頭痛的課程，假大空的說教已經(jīng)使人麻木，所謂價值多元化導(dǎo)致一種無政府狀態(tài)，德育的過程和效果都十分令人尷尬；“智育”只剩下了某些要考的課程，教師和學(xué)生無一例外地是考什么就教什么和學(xué)什么；“體育”對于少數(shù)人基本上成了一種競技課，而對于大多數(shù)人則缺乏正確健身的意識和能力。事實上，教育從來就沒有真正培養(yǎng)出所謂“ 全面發(fā)展”的人，教育沒有那么大的能力，社會也沒有提供那么好的條件。此外，這種對于“全面發(fā)展”的結(jié)構(gòu)性分析，也只是一種權(quán)威的界定而缺乏科學(xué)的依據(jù)。為什么不是德、智、體、美或德、智、體、美、勞，抑或其它的結(jié)構(gòu)呢？
（二）關(guān)于“素質(zhì)教育”
早在1996年的《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展“九五”計劃和2010年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》中就明確提出，要“改革人才培養(yǎng)模式，由‘應(yīng)試教育’向全面素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變”。雖然素質(zhì)教育的某些要素和理念很值得肯定，但人們對素質(zhì)教育的質(zhì)疑仍然不絕于耳。連教育部長周濟(jì)在面對媒體采訪時，也不得不承認(rèn)“素質(zhì)教育是一個老問題、大問題、難問題”。為此，中國教育報一而再再而三地組織“關(guān)于素質(zhì)教育的討論”，目的是為了“在全社會唱響素質(zhì)教育主旋律”。然而討論來討論去，修修補補的效果自然有，實質(zhì)性的突破卻難見蹤影，雖然討論者們也找出各種各樣的理由，說明“實施素質(zhì)教育依然任重道遠(yuǎn)”，但深層次的一個原因卻正如北京師范大學(xué)教授王曉輝所言：“日前尚未對素質(zhì)教育的內(nèi)涵有科學(xué)的解釋?！睘槭裁词嗄赀^去了，中國那么多專家學(xué)者競不能在理論上對素質(zhì)教育有一個科學(xué)的解釋，而任由人們各行其是，無所適從呢？因此，當(dāng)問題解決的關(guān)鍵要求我們重新反思我們的教育觀念和制度性變革時，我們不得不對教育價值的偏離和人的價值的扭曲作更深入的思考。
其實，認(rèn)真學(xué)習(xí)中央提出的“科學(xué)發(fā)展觀”，我們并不難解除這個難題?！皥猿忠匀藶楸尽保@是科學(xué)發(fā)展觀的核心和精髓。那么，如何科學(xué)地解析“堅持以人為本”，這就是我們必須首先弄清的問題。堅持以人為本，就不是堅持以物為本，就不能把人當(dāng)作社會大機(jī)器的構(gòu)件，當(dāng)作工具去培養(yǎng)。然而，我們至今卻不敢明確地把“工具教育”當(dāng)作素質(zhì)教育的對立面進(jìn)行深入的批判，而是拋出一個“應(yīng)試教育”來應(yīng)對。堅持以人為本，就必須認(rèn)真問一問，人是什么？特別是，在教育學(xué)中，人是什么？然而，盡管馬克思早有答案，我們卻至今沒有一個明確的態(tài)度，而是又一次把人放在一個“素質(zhì)結(jié)構(gòu)”中理不出個頭緒來。堅持以人為本，就必須很好地思考，怎樣以人為本？怎樣有效地為一切人提供一種真實的終極關(guān)懷。然而，我們卻只是急功近利地把人當(dāng)作一種“人才”去培養(yǎng)，當(dāng)作一個“國寶”去關(guān)懷，使教育完全喪失了自己的主動性。至少，當(dāng)我們能夠認(rèn)真地回答完這些問題之后，教育的全面、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展才可能有順理成章的答案，也才能使人們真正從各行其是和無所適從中清醒過來。
（三）關(guān)于“個性全面發(fā)展教育”
提到“個性發(fā)展”，我們首先想到的是前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基，他在自己長期的教育實踐中，綜合“全面發(fā)展”、“和諧發(fā)展”、“個性發(fā)展”的教育思想，提出關(guān)于“個性全面和諧發(fā)展”的教育思想，在全世界產(chǎn)生了很大的影響。在我國，自素質(zhì)教育提出并實施以來，有的學(xué)者和實際的教育工作者也都提出學(xué)生“個性的全面發(fā)展”或?qū)W生“個性的發(fā)展”教育，并取得了部分理論和實驗成果。那么，這種教育思想為什么沒有在我國全面推開呢？恐怕這里也有一些很難厘清的問題。為此，有必要先從“個性”這個概念出發(fā)來討論一些問題。
在心理學(xué)中，個性被界定為“一個人的整個精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和”。并認(rèn)為“個性結(jié)構(gòu)是多層次的，多側(cè)面的，由復(fù)雜的心理特征的獨特結(jié)合構(gòu)成的整體。這些層次有：①完成某種活動的潛在可能性的特征，即能力；②心理活動的動力特征，即氣質(zhì)；③完成活動任務(wù)的態(tài)度和行為方式方面的特征，即性格；④活動傾向方面的特征，如動機(jī)、興趣、理想、信念等。”在哲學(xué)中，個性是指“個人心理面貌中與共性相對的個別性，即個人獨具的心理特征”。因此，對于教育，就應(yīng)包括人的整個精神面貌的提升，同時也應(yīng)包括整個精神面貌中個人獨具的心理特征的發(fā)展。而且，這種個人獨具的心理特征決定了人與人之間的差異性。這種差異性既有遺傳的作用，自然也有教育的結(jié)果。
首先，個性發(fā)展的教育學(xué)準(zhǔn)備是否充分？例如，根據(jù)這種“個性結(jié)構(gòu)”，如何進(jìn)行課程的設(shè)計及教材的準(zhǔn)備？教師如何根據(jù)這種“個性結(jié)構(gòu)”進(jìn)行教學(xué)？如何進(jìn)行評價和管理？等等。其次，個性發(fā)展的社會學(xué)期望是否合理？也就是說，社會和家庭應(yīng)以怎樣的態(tài)度和行為配合學(xué)校的教育？學(xué)生的社會化進(jìn)程應(yīng)如何設(shè)計和安排？一種教育，如果缺乏一種合理的社會學(xué)期望，這種教育事實上是行不通的。西方人本主義教育正是這樣一種情況，其“自我實現(xiàn)”的教育期望因?qū)е乱环N多元化的理解而造成了學(xué)?！澳繕?biāo)的混亂”，使學(xué)校搞不清如何灌輸教育和社會“借以生存的共同價值觀念”，這種個性與共性的矛盾使一些西方發(fā)達(dá)國冢對人本主義的教育有可能 “棄之于不顧”。第三，“個性發(fā)展”的上位界定是否具有可操作性？比如，“個性的全面和諧發(fā)展”，什么是“全面”？什么是“和諧”？等等，都必須有一個明確的界定，而且這種界定要在具體的教育教學(xué)工作中具有可操作性。蘇霍姆林斯基的“個性全面和諧發(fā)展”教育，事實上并不是個性的全面和諧發(fā)展教育，而是在智育、體育、德育、勞動教育和審美教育“全面發(fā)展”的基礎(chǔ)上追求個性的全面和諧發(fā)展。他說“和諧全面發(fā)展的核心是高尚的道德”，這使他的“個性全面和諧發(fā)展 ”教育事實上只是一種以德育為核心的全面發(fā)展教育。真正的個性全面和諧發(fā)展教育是美好的，但真正要實現(xiàn)它又談何容易！
（四）關(guān)于“生命教育”
在教育問題堆積如山的今天，有一個最吸引人眼球的詞，那就是“生命”；有一種最激揚人氣的教育，那就是“生命教育”。因為人的生命只有一次，人的生命是最可寶貴的。但生命是什么？尤其在教育學(xué)中，生命是什么？……一如在前面的論述中我們所看到的，這些問題都是十分令人困惑的問題。由廣東省教科所所長、郭思樂教授提出并主持的“生本教育”實驗，已進(jìn)行了7個年頭，并取得了很多令人敬仰的成果。他的“生本教育”，據(jù)他自己說，就是一種“以生命為本”的教育。在 2006年6月28日的《中國教育報》，由該報記者時曉玲用采訪錄的形式寫了一篇文章——《教育本該激揚生命》，報道了他的有關(guān)理論和實驗成果。在這篇文章中，郭教授指出：“如果我們有所進(jìn)展的話，那也是因為人之自然——生命，允許我們這樣做?！睘槭裁茨兀恳驗椤皟和翘焐膶W(xué)習(xí)者。他們對于人類發(fā)展的最可寶貴的繼承，就在于有學(xué)習(xí)的、思維的、創(chuàng)造的、語言的本能?！币虼耍灰业揭环N教育方法，使“學(xué)生處在真正自主的狀態(tài)中，他的潛能得到激發(fā)，他的天性得到張揚，他的獲得像鮮花怒放”，我們的教育就成功了。以筆者之見，這種教育其實就是如何充分發(fā)揮學(xué)生主體性的一種教育。這確實是我們各種教育中最為關(guān)鍵的一個方面，但它決不是教育的全部。
（五）關(guān)于“創(chuàng)新教育”
進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著國家工業(yè)化進(jìn)程的加快，知識經(jīng)濟(jì)和全球化意識的加強，國家對科技創(chuàng)新的要求也日益強烈。特別是《中共中央國務(wù)院關(guān)于實施科技規(guī)劃綱要增強自主創(chuàng)新能力的決定》(2006年1月26日)發(fā)表以來，社會各界關(guān)于自主創(chuàng)新的呼聲也就日益高漲。表現(xiàn)在教育界，則是對“創(chuàng)新教育”的推崇和張揚，成為我國教育教學(xué)改革中使用最廣泛的詞匯之一。

什么是創(chuàng)新教育？張志勇研究員在他主編的《創(chuàng)新教育書系》中給出了這樣的回答：“創(chuàng)新教育是面向未來的、以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新人才為根本價值追求的新的教育范式?！痹摻逃枷霃慕逃砟睢⑴囵B(yǎng)目標(biāo)、學(xué)校課程、課堂教學(xué)、教育評價及學(xué)校管理等六個方面構(gòu)思了其具體教學(xué)實踐體系的基本框架，并在這各個方面具有一定的原創(chuàng)思想，確實是一種比較完整的教育范式。如教育主體觀上，從“教師中心”走向“學(xué)生為本”；在教育質(zhì)量觀上，從“知識中心”走向“能力為本”；在學(xué)生發(fā)展觀上，從“課堂講授中心”走向“活動建構(gòu)為本”等。然而，反思這種“創(chuàng)新教育”產(chǎn)生的邏輯思路，仍難免給人以工具教育的嫌疑，讓人覺得有某種急功近利的感覺。這其實是教育創(chuàng)新的大忌，也與“科學(xué)發(fā)展觀”的基本宗旨相左。因為急功近利，難免欲速則不達(dá)，這就不可能不影響到教育的全面、和諧和可持續(xù)發(fā)展，從而也很可能使堅持以人為本成為一句空話。我們應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)記，教育必須有自己的內(nèi)在動力和內(nèi)在尺度。
三、尋找中國教育的哲學(xué)支點和理論生長點
人的生存和發(fā)展是硬道理。教育是培養(yǎng)人的活動，人在教育過程中始終是目的。要尋找中國教育的哲學(xué)支點和理論生長點，就必須圍繞“人”這個議題來展開我們的討論。
（一）中國傳統(tǒng)文化的啟迪
中華民族擁有博大精深的傳統(tǒng)文化，這種文化中也不乏對人和教育的精辟理解，這是我們構(gòu)建新的中國教育的文化之根。但我們在繼承、弘揚這種傳統(tǒng)文化的時候，必須有一種與時俱進(jìn)的理解，并進(jìn)行一種全新的解讀。
●道不遠(yuǎn)人
孔子講：“道不遠(yuǎn)人。人之為道而遠(yuǎn)人，不可以為道?！避髯右仓v：“道者，人之道也?！钡?，規(guī)律也，思想也。最根本的規(guī)律是人的規(guī)律，最根本的思想是人的生存和發(fā)展規(guī)律的思想。人若為了那些外在于人的“道”而背離人自身的發(fā)展，這樣的“道”是不能稱其為道的。
●天命之謂性
《中庸》開篇即講：“天命之謂性?！边@里的“性”，即人性，或人的本性。人的本性是最自然的，可以說是“天賦人性”。因此，研究人，研究人自身，就必須研究人的本性，更不可背離人性的要求去研究教育。
●率性之謂道
《中庸》接下來講：“率性之謂道。”就是說，順著人的本性去研究事物發(fā)展變化的規(guī)律，才能稱為真正的道。我們大家現(xiàn)在所關(guān)注的“道德滑坡”現(xiàn)象，即始終困擾國人的倫理問題，其要害正是這個倫理之“道”已經(jīng)或多或少地背離了人的本性，背離了人自身的需要。當(dāng)前，我們必須著力加強對社會主義市場經(jīng)濟(jì)條件下人的本性的研究。
●修道之謂教
什么是教育？或者說，教育是干什么的？《中庸》告訴我們：“修道之謂教?！比绻f“道”是社會主義市場經(jīng)濟(jì)條件下對人的本性及其發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識，那么，“修道”就是對人性的完善。也就是說，教育就是人性的完善。
“中庸其至矣呼！民鮮能久矣！”
（二）馬克思的指點
從中國傳統(tǒng)文化中，孔子、荀子等思想家對人、人性和教育的研究，已可見中國教育的一般哲學(xué)基礎(chǔ)，那就是必須立足于對人和人性的研究。但之后的中國思想家們，特別是儒家對人和人性的研究卻暴露出中國傳統(tǒng)文化的很多弱點。這既與歷史的局限性有關(guān)，也與儒家自身的問題有關(guān)。為此，我們還必須從馬克思那里來尋求新的答案。
對人的研究，特別是對人的本質(zhì)和人的本性的研究，馬克思稱之為“人的科學(xué)”。雖然，古代中國人和西方人也研究這些問題，但他們往往著重于研究人和動物的區(qū)別，在人和動物的比較中研究人的本質(zhì)、人的本性。馬克思和恩格斯則著重從人產(chǎn)生的根源（原發(fā)性問題）研究人，從人所賴以存在的社會關(guān)系（原始性素材）中研究人，從而得出了更令人信服的結(jié)論。
恩格斯曾經(jīng)闡述過《勞動在從猿到人轉(zhuǎn)變過程中的作用》，說明勞動是人和動物最本質(zhì)的分水嶺。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中也講得很清楚，動物只是按照它所屬的那個種的尺度活動，而人則是按照“任何物種的尺度”，按照“內(nèi)在的尺度”和“ 美的規(guī)律”進(jìn)行勞動。所以從本質(zhì)上說人不是動物，不是動物的一種，而是由于克服了所有動物的存在方式、活動方式的局限性，最終從動物中“提升”出來的勞動者，社會歷史活動的主體。他說：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動?！彼趧趧又锌吹搅巳俗晕耶a(chǎn)生的過程，把人的本質(zhì)與勞動明確地聯(lián)系起來；他指出了人的活動是自由、自覺的，與動物的生命活動有著本質(zhì)的區(qū)別；他的“人的類特性”的論斷還說明“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它又是一切社會關(guān)系的總和”。同時，在人性問題的研究中，馬克思主義的另一個重要成果是從人的需要來研究人的本性，認(rèn)為人的“需要即他們的本性”。人的各種自然的、社會的、精神的屬性，都是由勞動派生的，是受勞動影響和制約的，而勞動的創(chuàng)造性特點不僅滿足了人的各種需要，而且進(jìn)一步提升了人的本質(zhì)，從而揭示了人性中最本質(zhì)的若干問題。
從馬克思、恩格斯對人的本質(zhì)和人的本性的這些論述，我們可以進(jìn)一步概括出這樣一些結(jié)論：①人的需要即人的本性；②人性——人的本性是人的一切屬性的集合；③人的本質(zhì)是自由自覺的創(chuàng)造性勞動，體現(xiàn)著人的本質(zhì)屬性，也是人的第一需要；④社會關(guān)系是勞動的派生物，在人的現(xiàn)實生活中體現(xiàn)著人的現(xiàn)實本質(zhì)；⑤人是在一定社會關(guān)系中，從事現(xiàn)實活動的自由自覺的創(chuàng)造性勞動者?？梢哉f，這些結(jié)論就是我們構(gòu)建新的中國教育學(xué)的哲學(xué)支點和理論生長點。
（三）人的本質(zhì)的教育
根據(jù)馬克思主義對人的本質(zhì)和人的本性的理解，如果我們要問，在教育學(xué)中人是什么？那就是我們在上面所概括的：人是在一定社會關(guān)系中，從事現(xiàn)實活動的自由自覺的創(chuàng)造性勞動者。自由、自覺、創(chuàng)新，是勞動的質(zhì)的規(guī)定性。它們決定著勞動質(zhì)量的優(yōu)劣，體現(xiàn)著勞動價值的大小，也決定著一個人對勞動的自我感受性（愉快的還是苦惱的）。
自由是對必然的認(rèn)識與實踐。自覺是行為主體能動地認(rèn)識和正確處理個人行為，及人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系的意識和能力。創(chuàng)新是一種積極適應(yīng)時代發(fā)展，不斷向前開拓的意識和活動。自由自覺的創(chuàng)造性勞動是人的現(xiàn)實的理想，教育應(yīng)該為此而開拓和奉獻(xiàn)。
筆者主張一種人的本質(zhì)的教育，即“通過師生共建的一切有益的教育活動，使學(xué)生在一種符合他們身心特點的、主動的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做人、學(xué)會創(chuàng)造，從而有效地實現(xiàn)他們具有個性特點的作為人的本質(zhì)，成為能夠積極適應(yīng)社會、適應(yīng)變化的自由自覺的創(chuàng)造性勞動者。”“當(dāng)人全部占有自己的本質(zhì)的時候，就是人的價值的最高體現(xiàn)”。
自由、自覺、創(chuàng)新的哲學(xué)含義，在教育目標(biāo)結(jié)構(gòu)中可以相應(yīng)地三分為文化修養(yǎng)、責(zé)任意識和創(chuàng)新能力。這三項目標(biāo)對于受教育者的直接意義就是學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做人、學(xué)會創(chuàng)造。人的文化修養(yǎng)越高，他的自由度就越高；人的責(zé)任意識和責(zé)任能力越強，他的自覺性就越強；人的創(chuàng)新能力越大，他的生命活力也就越大。通過教育，雖然人實現(xiàn)自己本質(zhì)的方法、途徑和內(nèi)容都可以不同，但只要努力，人人都可以實現(xiàn)自己的本質(zhì)。人的本質(zhì)的教育有他的理想追求，也有他的現(xiàn)實的可能性。
一切事物的發(fā)展就是為了展現(xiàn)自己的本質(zhì)。人的本質(zhì)的教育將幫助每一個人實現(xiàn)自己的本質(zhì)。這種教育不僅僅局限于學(xué)校，也不僅僅局限于青少年。它將是社會每一個人在任何時間、任何地點都可以接受的教育，因而也是每一個人終身都可以在自由、自覺、創(chuàng)新的意義中不斷豐富自己、肯定自己的教育。這樣，我們就能夠更現(xiàn)實、更具體地實現(xiàn)馬克思的理想，使我們在一切活生生的生命實踐中不斷體驗人的本質(zhì)的魅力。
馬克思講：“理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。但人的根本就是人本身?！钡浮叭说谋举|(zhì)的教育”能夠印證馬克思的話于萬一。
（四）教育為文化壯行
教育不是政治的仆從，也不是經(jīng)濟(jì)的附庸。它屬于人自身，為人自身的建設(shè)服務(wù)。當(dāng)人們把目光過多地投放到經(jīng)濟(jì)增長、商品流通、購物消費等以物為中心的，吸引眼球、人氣和鈔票的活動中時，對人自身的建設(shè)卻關(guān)注不夠?？茖W(xué)發(fā)展觀主張以人為本，正是將以物為中心的建設(shè)轉(zhuǎn)向人自身的建設(shè)的偉大戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移。人自身的建設(shè)，不僅僅是追求人的素質(zhì)的提高，更重要的是為人的生存方式的轉(zhuǎn)換重構(gòu)價值體系，使人從依賴于本能和習(xí)慣生活的自在自發(fā)的生存方式變革為一種不斷創(chuàng)新的自由自覺的生存方式。這也正是文化創(chuàng)新的基本內(nèi)涵。因此，教育為人自身的建設(shè)服務(wù)，為文化壯行，就是天經(jīng)地義、義不容辭的。
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