淺析中學(xué)歷史教師自我發(fā)展理論與途徑初探
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【論文關(guān)鍵詞】新課程 中學(xué)歷史教師 自我發(fā)展理論 途徑
【論文摘要】立足于中學(xué)歷史教師的角度，以知識重構(gòu)為切入點，探討中學(xué)教師實現(xiàn)自我發(fā)展的理論依據(jù)和基本途徑，并對發(fā)展性教師的標(biāo)準(zhǔn)進行初步思考。科學(xué)的發(fā)展觀、交互主體教育理念、系統(tǒng)論的整體性原則和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教師自我發(fā)展提供理論支撐和指導(dǎo)；教研活動、民主課堂、歷史與現(xiàn)實的交流對話和對歷史學(xué)新成果的了解，是實現(xiàn)中學(xué)歷史教師自我發(fā)展的基本途徑。
新課程改革高舉“為了中華民族的復(fù)興，為了每一個學(xué)生的發(fā)展”的旗幟，體現(xiàn)了教育改革的鮮明指向。但不可忽視的是，教師的發(fā)展也為新課程實施的瓶頸。事實上，沒有教師的發(fā)展，根本就談不上學(xué)生的進步。教師在教學(xué)過程中對學(xué)生潛移默化的影響，包括知識的傳遞、處事方式的傳承、行為習(xí)慣的模仿甚至是思維方式的滲透，是僅次于家長之外，對學(xué)生個性發(fā)展影響最大的因素之一。新課程的推行，對教師的發(fā)展，從教學(xué)理念、知識結(jié)構(gòu)的重組、角色定位、教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變等方面，提出了新的要求，教師的發(fā)展，成為了一個不可或缺的研究課題。基于上述思考，本文嘗試探索教師發(fā)展的理論指導(dǎo)的同時，試圖對中學(xué)歷史教師的發(fā)展途徑做出初步的探討。
一、關(guān)于教師自我發(fā)展理論的思考
從支撐理論方面來看，我們更多地是探討教師追求自我發(fā)展的合理性和必要性。我們認為，科學(xué)發(fā)展觀、交互主體教育理念和系統(tǒng)論的整體性原則，是教師們理直氣壯地追求自我發(fā)展的理論依據(jù)，同時，也論證了教師實現(xiàn)自我發(fā)展的必要性。
科學(xué)發(fā)展觀認為，以人為本的發(fā)展符合社會發(fā)展的最終目標(biāo)和價值標(biāo)準(zhǔn)，只有把人自身的發(fā)展作為社會發(fā)展的根本目標(biāo)，社會各方面的發(fā)展才有意義。“人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)”。就教育本身而言，科學(xué)的發(fā)展觀既強調(diào)學(xué)生的發(fā)展，同時也關(guān)注教師的進步；也就是說，新課程實驗和實施過程，同時也是教師和學(xué)生共同發(fā)展的過程，教師的進步和學(xué)生的發(fā)展是一個相互依賴、相互促進、不可分割的整體?？茖W(xué)發(fā)展觀的提出，為教師在教育教學(xué)過程中追求自身發(fā)展提供了宏觀指導(dǎo)。
交互主體教育理念主要是針對“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的教育觀念而提出。該觀點認為，教師和學(xué)生都是主體，且在教學(xué)中具有“交互主體性”。師生在共同組成的社群、共同參與的教學(xué)活動中，他們的人格是平等的、相互尊重的，身份和角色是動態(tài)交換的，知識是互動建構(gòu)的，意義是交互協(xié)商的。隱藏在其背后的根據(jù)是，課程本身就是社會組織的知識，所以學(xué)習(xí)過程也正是一種社會性的知識建構(gòu)過程。交互主體教育理念的提出，對新課程理念下教師和學(xué)生的身份給予準(zhǔn)確的解讀，也為教師教育教學(xué)過程中對自身角色的準(zhǔn)確定位和觀念轉(zhuǎn)變提供理論依據(jù)。
系統(tǒng)論是系統(tǒng)科學(xué)的主要組成部分。依據(jù)系統(tǒng)理論的原理，世界上的一切事物都是以系統(tǒng)的形式存在的。整體性原則是系統(tǒng)論的根本原則，如果把教育看作一個整體，那么與教育相關(guān)的學(xué)生的進步、教師的發(fā)展及社會整體素質(zhì)水平的提高，就構(gòu)成了這個整體中的基本因素。從某種意義上講，沒有教師的發(fā)展，就很難理解學(xué)生的充分發(fā)展，也就無從談起社會的進步；反過來，教師的發(fā)展，離不開社會大氛圍的創(chuàng)設(shè)，更與學(xué)生的發(fā)展是息息相通的。從這一層面來理解，系統(tǒng)論的整體性原則，為教師正確處理自我發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的關(guān)系提供了基本原則依據(jù)。
從教師自我發(fā)展的指導(dǎo)理論來看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則為教師發(fā)展提供方式和方向的理論突破口。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條；學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動中，他們逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法，而且，他們具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗進行推論的智力潛能；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論常常被運用于學(xué)生的學(xué)習(xí)上，換一種思維角度，把學(xué)生積極參與教學(xué)活動看作“情景創(chuàng)設(shè)”，把師生互動、師師互動理解為“協(xié)作與對話”，教師的教學(xué)活動同樣也是教師實現(xiàn)“意義建構(gòu)”或“意義重構(gòu)”的過程。從知識結(jié)構(gòu)重組的角度上來講，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教師自我發(fā)展提供了重要理論依據(jù)。
二、中學(xué)歷史教師知識重構(gòu)途徑探討
在上述基本理論的指引下，基于現(xiàn)有的教育教學(xué)的基本條件，站在中學(xué)歷史的角度，以教師自身知識結(jié)構(gòu)的重組為切入點，中學(xué)歷史教師實現(xiàn)自我發(fā)展至少可以從以下幾個方面展開：
?。ㄒ唬﹨⒓痈骷壐黝惤虒W(xué)研究活動。這是當(dāng)前最常見也最重要卻往往為老師們所忽視的途徑。這一途徑的最大特點在于，密切聯(lián)系實際，針對性強，環(huán)境相對寬松，可以為教師們靈感產(chǎn)生和智慧火花的相互碰撞創(chuàng)設(shè)了一個開放的平臺。在這一平臺上，老師可以接受兄弟學(xué)校先進的教育教學(xué)方法，拓展對教材理解的視野，研討各種不同的教學(xué)理論，往往是在不自覺中改變了已有的內(nèi)在“認知”，完成對自身知識結(jié)構(gòu)的重建。
?。ǘ┯行Ю谜n堂教學(xué)活動。通過創(chuàng)造民主的教學(xué)氛圍，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，在師生互動、生生互動中，為教師知識的自我建構(gòu)、發(fā)展與完善創(chuàng)設(shè)情景。如在“國共對峙十年”這一章的教學(xué)中，學(xué)生提出：國民大革命失敗后，中共的三次武裝起義所打的旗號為什么不同？朱毛會師后為什么將部隊稱為“工農(nóng)紅軍第四軍”？前三軍何在？怎樣準(zhǔn)確理解第五次反革命“圍剿”中中共“左”傾的錯誤指導(dǎo)思想的基本內(nèi)容？如何把握遵義會議對“左”傾的錯誤的糾正？等等，都會迫使老師對教材進行重新解讀，實質(zhì)上也就是一個教師不斷發(fā)展的過程。當(dāng)然，這些是建立在民主的教學(xué)氣氛的基礎(chǔ)之上。
?。ㄈ┩ㄟ^對心理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等其它領(lǐng)域理論的學(xué)習(xí)與反思，并運用于具體教學(xué)實際之中，實現(xiàn)對歷史內(nèi)容從哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、心理學(xué)等角度的解讀，避免出現(xiàn)“不識廬山真面目， 只緣身在此山中”的知識盲區(qū)，升華到“跳出歷史之外來看歷史”的讀史境界。如從經(jīng)濟學(xué)的角度來看，一部世界近現(xiàn)代史，很大程度上可以理解為資本主義產(chǎn)生、發(fā)展和向全球擴張的歷史；是生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系，生產(chǎn)關(guān)系反作用于生產(chǎn)力的歷史。又如，在中國近現(xiàn)代史教學(xué)時，我們很容易出現(xiàn)采取先入為主的方式，給李鴻章等近代歷史人物畫上賣國賊的臉譜；這里，就可以通過對李鴻章的心理活動進行分析，很容易就可以得出結(jié)論：在不涉及到自身利益的前提下，任何人都不愿做賣國賊，李鴻章、張作霖都是近現(xiàn)代史上的典型例子。除此以外，將地理、生物乃至語文等學(xué)科知識運用于歷史教學(xué)中，都會在取得意想不到的成果的同時，潛意識中改變和完善教師的知識結(jié)構(gòu)，形成教師潛在的認知和分析事物的能力?？鐚W(xué)科理論知識的掌握和交叉運用，既是新課程改革對老師的要求之一，也是教師實現(xiàn)自我發(fā)展的一個重要途徑。
（四）進行歷史與現(xiàn)實的對話。其實質(zhì)就是在現(xiàn)實社會發(fā)展這一獨特的“情景”氛圍下，基于已有的社會認知，通過人和人的思想碰撞，理想與現(xiàn)實的交流，歷史與現(xiàn)實的融會貫通，實現(xiàn)社會個體對歷史內(nèi)容進行現(xiàn)代“意義”的自我建構(gòu)。司馬遷在寫《史記》時，明確其寫作原則是“究天人之際，通古今之變”；司馬光在編撰《資治通鑒》時，將歷史功能定位為“鑒于往事，以資于治道”；胡適在解讀歷史的定義時，曾將歷史比喻為“任人打扮的小姑娘”；西方歷史學(xué)家更是做出“一切歷史都是當(dāng)代史”、“一切歷史都是現(xiàn)代史”的結(jié)論……這里，我們不想評價這些觀點，但有一點可以肯定，歷史與現(xiàn)實的確存在著千絲萬縷的聯(lián)系，這是中學(xué)歷史教學(xué)者在教學(xué)過程中不可忽視的一點。在現(xiàn)實這一大的社會“情景”下解讀歷史，我們會獲得更為廣闊的理解歷史的視角。借助現(xiàn)實解讀歷史，其實質(zhì)就是一個對歷史再學(xué)習(xí)和再認識的過程。
?。ㄎ澹v史學(xué)研究新成果的了解與關(guān)注。這一途徑實現(xiàn)的關(guān)鍵在于信息的如何獲得，當(dāng)前中學(xué)教師的教學(xué)壓力和學(xué)習(xí)氛圍是不允許教師去仔細閱讀專家們的科研成果，充分利用當(dāng)前的一些教輔資料和上網(wǎng)了解和參與一些歷史論壇的討論，不失為了解新成果的有效途徑，也是教師攝取新知識的重要方式。當(dāng)然，由于受中學(xué)歷史教學(xué)的教育功能的局限，歷史學(xué)研究新成果對中學(xué)這一塊的影響并不顯著。
三、關(guān)于發(fā)展性教師的思考
教育的可持續(xù)發(fā)展，可以理解為學(xué)生的進步、教師的發(fā)展及在此基礎(chǔ)上形成整個教育的良性發(fā)展的問題。發(fā)展性教師的概念，正是在這一大背景下提出的，是探索培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展性教師的一個嘗試，是對教師發(fā)展概念的一個探索。一般認為，發(fā)展性學(xué)力是衡量一個發(fā)展性教師的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。所謂發(fā)展性學(xué)力，就是發(fā)展主體為主動適應(yīng)迅速發(fā)展的未來社會，所必須具備的自我發(fā)展的態(tài)度、能力與知識的復(fù)合。自我發(fā)展的態(tài)度主要指終身發(fā)展的需求，永不滿足、不斷進取的精神狀態(tài)，敢于承擔(dān)責(zé)任與義務(wù)的風(fēng)格和勇于克服困難的勇氣與毅力；自我發(fā)展的能力，指在人的自我發(fā)展中調(diào)節(jié)自我適應(yīng)未來的能力，主要包括思學(xué)、好學(xué)、會學(xué)、善學(xué)和善再生的學(xué)習(xí)能力與能調(diào)節(jié)適應(yīng)不斷變化的自我、環(huán)境和社會的生存能力；自我發(fā)展的知識，則主要是指那些與上述要求實現(xiàn)相關(guān)的知識。也就是說，發(fā)展性教師必須具備在態(tài)度上的發(fā)展欲望、行動上的充分能力和運用上的足夠知識。當(dāng)然，這些更多地是基于知識結(jié)構(gòu)層面的思考，一個完整意義上的發(fā)展性教師，還必須具備較高的教學(xué)能力、充足的教學(xué)策略、靈活的教學(xué)手段、過硬的心理素質(zhì)等等，顯然不是一篇文章所能解決的問題。本文提出對發(fā)展性教師的思考，是希望能引起更多的研究者關(guān)注教師發(fā)展的各個層面上的內(nèi)容。
總之，新課程的實施，對于中學(xué)歷史教師而言，既是一個機遇，同時，又是一個挑戰(zhàn)。目前正值高中的新課程改革大潮，在促進學(xué)生全面發(fā)展的同時，又為教師自身的發(fā)展提供了一個良好的平臺，在這里，教師們可以盡情地揮灑，與新課程和學(xué)生一道，共同發(fā)展，共同進步！
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[7]教育部師范教育司組織編寫，教師專業(yè)化理論與實踐，人民教育出版社。
【論文摘要】立足于中學(xué)歷史教師的角度，以知識重構(gòu)為切入點，探討中學(xué)教師實現(xiàn)自我發(fā)展的理論依據(jù)和基本途徑，并對發(fā)展性教師的標(biāo)準(zhǔn)進行初步思考。科學(xué)的發(fā)展觀、交互主體教育理念、系統(tǒng)論的整體性原則和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教師自我發(fā)展提供理論支撐和指導(dǎo)；教研活動、民主課堂、歷史與現(xiàn)實的交流對話和對歷史學(xué)新成果的了解，是實現(xiàn)中學(xué)歷史教師自我發(fā)展的基本途徑。
新課程改革高舉“為了中華民族的復(fù)興，為了每一個學(xué)生的發(fā)展”的旗幟，體現(xiàn)了教育改革的鮮明指向。但不可忽視的是，教師的發(fā)展也為新課程實施的瓶頸。事實上，沒有教師的發(fā)展，根本就談不上學(xué)生的進步。教師在教學(xué)過程中對學(xué)生潛移默化的影響，包括知識的傳遞、處事方式的傳承、行為習(xí)慣的模仿甚至是思維方式的滲透，是僅次于家長之外，對學(xué)生個性發(fā)展影響最大的因素之一。新課程的推行，對教師的發(fā)展，從教學(xué)理念、知識結(jié)構(gòu)的重組、角色定位、教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變等方面，提出了新的要求，教師的發(fā)展，成為了一個不可或缺的研究課題。基于上述思考，本文嘗試探索教師發(fā)展的理論指導(dǎo)的同時，試圖對中學(xué)歷史教師的發(fā)展途徑做出初步的探討。
一、關(guān)于教師自我發(fā)展理論的思考
從支撐理論方面來看，我們更多地是探討教師追求自我發(fā)展的合理性和必要性。我們認為，科學(xué)發(fā)展觀、交互主體教育理念和系統(tǒng)論的整體性原則，是教師們理直氣壯地追求自我發(fā)展的理論依據(jù)，同時，也論證了教師實現(xiàn)自我發(fā)展的必要性。
科學(xué)發(fā)展觀認為，以人為本的發(fā)展符合社會發(fā)展的最終目標(biāo)和價值標(biāo)準(zhǔn)，只有把人自身的發(fā)展作為社會發(fā)展的根本目標(biāo)，社會各方面的發(fā)展才有意義。“人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目標(biāo)”。就教育本身而言，科學(xué)的發(fā)展觀既強調(diào)學(xué)生的發(fā)展，同時也關(guān)注教師的進步；也就是說，新課程實驗和實施過程，同時也是教師和學(xué)生共同發(fā)展的過程，教師的進步和學(xué)生的發(fā)展是一個相互依賴、相互促進、不可分割的整體?？茖W(xué)發(fā)展觀的提出，為教師在教育教學(xué)過程中追求自身發(fā)展提供了宏觀指導(dǎo)。
交互主體教育理念主要是針對“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的教育觀念而提出。該觀點認為，教師和學(xué)生都是主體，且在教學(xué)中具有“交互主體性”。師生在共同組成的社群、共同參與的教學(xué)活動中，他們的人格是平等的、相互尊重的，身份和角色是動態(tài)交換的，知識是互動建構(gòu)的，意義是交互協(xié)商的。隱藏在其背后的根據(jù)是，課程本身就是社會組織的知識，所以學(xué)習(xí)過程也正是一種社會性的知識建構(gòu)過程。交互主體教育理念的提出，對新課程理念下教師和學(xué)生的身份給予準(zhǔn)確的解讀，也為教師教育教學(xué)過程中對自身角色的準(zhǔn)確定位和觀念轉(zhuǎn)變提供理論依據(jù)。
系統(tǒng)論是系統(tǒng)科學(xué)的主要組成部分。依據(jù)系統(tǒng)理論的原理，世界上的一切事物都是以系統(tǒng)的形式存在的。整體性原則是系統(tǒng)論的根本原則，如果把教育看作一個整體，那么與教育相關(guān)的學(xué)生的進步、教師的發(fā)展及社會整體素質(zhì)水平的提高，就構(gòu)成了這個整體中的基本因素。從某種意義上講，沒有教師的發(fā)展，就很難理解學(xué)生的充分發(fā)展，也就無從談起社會的進步；反過來，教師的發(fā)展，離不開社會大氛圍的創(chuàng)設(shè)，更與學(xué)生的發(fā)展是息息相通的。從這一層面來理解，系統(tǒng)論的整體性原則，為教師正確處理自我發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的關(guān)系提供了基本原則依據(jù)。
從教師自我發(fā)展的指導(dǎo)理論來看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則為教師發(fā)展提供方式和方向的理論突破口。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準(zhǔn)的教條；學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動中，他們逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法，而且，他們具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗進行推論的智力潛能；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論常常被運用于學(xué)生的學(xué)習(xí)上，換一種思維角度，把學(xué)生積極參與教學(xué)活動看作“情景創(chuàng)設(shè)”，把師生互動、師師互動理解為“協(xié)作與對話”，教師的教學(xué)活動同樣也是教師實現(xiàn)“意義建構(gòu)”或“意義重構(gòu)”的過程。從知識結(jié)構(gòu)重組的角度上來講，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為教師自我發(fā)展提供了重要理論依據(jù)。
二、中學(xué)歷史教師知識重構(gòu)途徑探討
在上述基本理論的指引下，基于現(xiàn)有的教育教學(xué)的基本條件，站在中學(xué)歷史的角度，以教師自身知識結(jié)構(gòu)的重組為切入點，中學(xué)歷史教師實現(xiàn)自我發(fā)展至少可以從以下幾個方面展開：
?。ㄒ唬﹨⒓痈骷壐黝惤虒W(xué)研究活動。這是當(dāng)前最常見也最重要卻往往為老師們所忽視的途徑。這一途徑的最大特點在于，密切聯(lián)系實際，針對性強，環(huán)境相對寬松，可以為教師們靈感產(chǎn)生和智慧火花的相互碰撞創(chuàng)設(shè)了一個開放的平臺。在這一平臺上，老師可以接受兄弟學(xué)校先進的教育教學(xué)方法，拓展對教材理解的視野，研討各種不同的教學(xué)理論，往往是在不自覺中改變了已有的內(nèi)在“認知”，完成對自身知識結(jié)構(gòu)的重建。
?。ǘ┯行Ю谜n堂教學(xué)活動。通過創(chuàng)造民主的教學(xué)氛圍，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，在師生互動、生生互動中，為教師知識的自我建構(gòu)、發(fā)展與完善創(chuàng)設(shè)情景。如在“國共對峙十年”這一章的教學(xué)中，學(xué)生提出：國民大革命失敗后，中共的三次武裝起義所打的旗號為什么不同？朱毛會師后為什么將部隊稱為“工農(nóng)紅軍第四軍”？前三軍何在？怎樣準(zhǔn)確理解第五次反革命“圍剿”中中共“左”傾的錯誤指導(dǎo)思想的基本內(nèi)容？如何把握遵義會議對“左”傾的錯誤的糾正？等等，都會迫使老師對教材進行重新解讀，實質(zhì)上也就是一個教師不斷發(fā)展的過程。當(dāng)然，這些是建立在民主的教學(xué)氣氛的基礎(chǔ)之上。
?。ㄈ┩ㄟ^對心理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等其它領(lǐng)域理論的學(xué)習(xí)與反思，并運用于具體教學(xué)實際之中，實現(xiàn)對歷史內(nèi)容從哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、心理學(xué)等角度的解讀，避免出現(xiàn)“不識廬山真面目， 只緣身在此山中”的知識盲區(qū)，升華到“跳出歷史之外來看歷史”的讀史境界。如從經(jīng)濟學(xué)的角度來看，一部世界近現(xiàn)代史，很大程度上可以理解為資本主義產(chǎn)生、發(fā)展和向全球擴張的歷史；是生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系，生產(chǎn)關(guān)系反作用于生產(chǎn)力的歷史。又如，在中國近現(xiàn)代史教學(xué)時，我們很容易出現(xiàn)采取先入為主的方式，給李鴻章等近代歷史人物畫上賣國賊的臉譜；這里，就可以通過對李鴻章的心理活動進行分析，很容易就可以得出結(jié)論：在不涉及到自身利益的前提下，任何人都不愿做賣國賊，李鴻章、張作霖都是近現(xiàn)代史上的典型例子。除此以外，將地理、生物乃至語文等學(xué)科知識運用于歷史教學(xué)中，都會在取得意想不到的成果的同時，潛意識中改變和完善教師的知識結(jié)構(gòu)，形成教師潛在的認知和分析事物的能力?？鐚W(xué)科理論知識的掌握和交叉運用，既是新課程改革對老師的要求之一，也是教師實現(xiàn)自我發(fā)展的一個重要途徑。
（四）進行歷史與現(xiàn)實的對話。其實質(zhì)就是在現(xiàn)實社會發(fā)展這一獨特的“情景”氛圍下，基于已有的社會認知，通過人和人的思想碰撞，理想與現(xiàn)實的交流，歷史與現(xiàn)實的融會貫通，實現(xiàn)社會個體對歷史內(nèi)容進行現(xiàn)代“意義”的自我建構(gòu)。司馬遷在寫《史記》時，明確其寫作原則是“究天人之際，通古今之變”；司馬光在編撰《資治通鑒》時，將歷史功能定位為“鑒于往事，以資于治道”；胡適在解讀歷史的定義時，曾將歷史比喻為“任人打扮的小姑娘”；西方歷史學(xué)家更是做出“一切歷史都是當(dāng)代史”、“一切歷史都是現(xiàn)代史”的結(jié)論……這里，我們不想評價這些觀點，但有一點可以肯定，歷史與現(xiàn)實的確存在著千絲萬縷的聯(lián)系，這是中學(xué)歷史教學(xué)者在教學(xué)過程中不可忽視的一點。在現(xiàn)實這一大的社會“情景”下解讀歷史，我們會獲得更為廣闊的理解歷史的視角。借助現(xiàn)實解讀歷史，其實質(zhì)就是一個對歷史再學(xué)習(xí)和再認識的過程。
?。ㄎ澹v史學(xué)研究新成果的了解與關(guān)注。這一途徑實現(xiàn)的關(guān)鍵在于信息的如何獲得，當(dāng)前中學(xué)教師的教學(xué)壓力和學(xué)習(xí)氛圍是不允許教師去仔細閱讀專家們的科研成果，充分利用當(dāng)前的一些教輔資料和上網(wǎng)了解和參與一些歷史論壇的討論，不失為了解新成果的有效途徑，也是教師攝取新知識的重要方式。當(dāng)然，由于受中學(xué)歷史教學(xué)的教育功能的局限，歷史學(xué)研究新成果對中學(xué)這一塊的影響并不顯著。
三、關(guān)于發(fā)展性教師的思考
教育的可持續(xù)發(fā)展，可以理解為學(xué)生的進步、教師的發(fā)展及在此基礎(chǔ)上形成整個教育的良性發(fā)展的問題。發(fā)展性教師的概念，正是在這一大背景下提出的，是探索培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展性教師的一個嘗試，是對教師發(fā)展概念的一個探索。一般認為，發(fā)展性學(xué)力是衡量一個發(fā)展性教師的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。所謂發(fā)展性學(xué)力，就是發(fā)展主體為主動適應(yīng)迅速發(fā)展的未來社會，所必須具備的自我發(fā)展的態(tài)度、能力與知識的復(fù)合。自我發(fā)展的態(tài)度主要指終身發(fā)展的需求，永不滿足、不斷進取的精神狀態(tài)，敢于承擔(dān)責(zé)任與義務(wù)的風(fēng)格和勇于克服困難的勇氣與毅力；自我發(fā)展的能力，指在人的自我發(fā)展中調(diào)節(jié)自我適應(yīng)未來的能力，主要包括思學(xué)、好學(xué)、會學(xué)、善學(xué)和善再生的學(xué)習(xí)能力與能調(diào)節(jié)適應(yīng)不斷變化的自我、環(huán)境和社會的生存能力；自我發(fā)展的知識，則主要是指那些與上述要求實現(xiàn)相關(guān)的知識。也就是說，發(fā)展性教師必須具備在態(tài)度上的發(fā)展欲望、行動上的充分能力和運用上的足夠知識。當(dāng)然，這些更多地是基于知識結(jié)構(gòu)層面的思考，一個完整意義上的發(fā)展性教師，還必須具備較高的教學(xué)能力、充足的教學(xué)策略、靈活的教學(xué)手段、過硬的心理素質(zhì)等等，顯然不是一篇文章所能解決的問題。本文提出對發(fā)展性教師的思考，是希望能引起更多的研究者關(guān)注教師發(fā)展的各個層面上的內(nèi)容。
總之，新課程的實施，對于中學(xué)歷史教師而言，既是一個機遇，同時，又是一個挑戰(zhàn)。目前正值高中的新課程改革大潮，在促進學(xué)生全面發(fā)展的同時，又為教師自身的發(fā)展提供了一個良好的平臺，在這里，教師們可以盡情地揮灑，與新課程和學(xué)生一道，共同發(fā)展，共同進步！
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