淺議我國(guó)基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容的反思與重構(gòu)

　　【論文關(guān) 鍵 詞】多元文化　課程內(nèi)容　反思　重構(gòu)
　　【論文摘要】在多元文化這一背景之下，我國(guó)現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容單一化、機(jī)械化、漢族話(huà)及性別偏見(jiàn)等弊端已不能很好地滿(mǎn)足社會(huì)和個(gè)體發(fā)展的需求，需要對(duì)它進(jìn)行反思，在此基礎(chǔ)上對(duì)它進(jìn)行重構(gòu)，課程內(nèi)容的重構(gòu)需要將各種文化內(nèi)容進(jìn)行整合，即中國(guó)主流文化與西方優(yōu)越文化融合；注重高效化背景下的知識(shí)整合；編制多元教材等。
　　
　　多元文化的提出是在20世紀(jì)初，“文化多元論”作為對(duì)“同化論”的反叛問(wèn)世并引起歐美學(xué)術(shù)界的關(guān)注，伴隨著20世紀(jì)60年代歐美民權(quán)運(yùn)動(dòng)興起，在西方各國(guó)備受推崇，并在教育、歷史研究、文化批評(píng)和社會(huì)改革等不同的領(lǐng)域得到了不同程度的研究和運(yùn)用，多元文化教育也因此孕育而生。課程是教育的核心要素，而課程內(nèi)容是課程體系中最關(guān)鍵的要素，因此實(shí)施多元文化教育，課程內(nèi)容的選擇是關(guān)鍵。
　　
　　一、時(shí)代背景：多元文化與多元文化教育
　　
　　英國(guó)著名多元文化教育家詹姆斯·林奇認(rèn)為，多元文化指特定地域如行政區(qū)、市鎮(zhèn)、國(guó)家、宗教區(qū)或全球范圍內(nèi)多種文化共同存在并相互作用的現(xiàn)象。多元文化概念本身是針對(duì)傳統(tǒng)的單一（單元）文化概念而言的。
　　當(dāng)前的世界是一個(gè)多元文化的客觀存在，多元文化呼吁多元文化教育和課程的研究，歐美各國(guó)都在大力倡導(dǎo)多元文化教育。多元文化教育盡管存在著眾多相差懸殊的觀點(diǎn)，但大都堅(jiān)持強(qiáng)調(diào)，教育的一個(gè)主要目的就是要培養(yǎng)所有學(xué)生進(jìn)入多元文化世界的適應(yīng)力與發(fā)展力，也就是要建構(gòu)起一個(gè)多元文化的教育環(huán)境，給每一個(gè)學(xué)生提供文化選擇的權(quán)利和機(jī)會(huì)，完全消除異文化之間的隔離與歧視，讓所有學(xué)生學(xué)會(huì)能夠面對(duì)文化的多樣性，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)所有族群包括非主流文化族群優(yōu)秀傳統(tǒng)的了解與尊重，能夠欣賞和理解不同文化族群所具有的差異。[1] 由此可見(jiàn)，多元文化教育主張平等、尊重、寬容、理解等價(jià)值原則。
　　毫無(wú)疑問(wèn)，實(shí)施多元文化課程是多元文化教育發(fā)展的一種必然趨勢(shì)。課程是人類(lèi)文化繼承和傳播的最重要的載體，課程要完成這一使命就必須反映這個(gè)時(shí)代的現(xiàn)狀：即多元文化，這集中體現(xiàn)在課程內(nèi)容的選擇上。然而，我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容體系已經(jīng)不能很好的順應(yīng)時(shí)代的多元文化發(fā)展潮流，主要體現(xiàn)在以下幾方面。
　　
　　二、對(duì)我國(guó)現(xiàn)行課程內(nèi)容的反思
　　
　　課程內(nèi)容是指各門(mén)學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式。課程內(nèi)容有三種取向：課程內(nèi)容即教材、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。[2]教材能直接反映了學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，因此本文筆者認(rèn)同第一種狹義的課程內(nèi)容取向：課程內(nèi)容即教材。我國(guó)現(xiàn)行的教科書(shū)還是堅(jiān)持“一元”文化價(jià)值取向，是一元文化課程。一元文化課程是一種“主流中心的課程”（mainstream—centric currculum），這是以占主導(dǎo)地位的民族（優(yōu)勢(shì)民族）的經(jīng)驗(yàn)、文化、歷史、觀點(diǎn)等為中心設(shè)置的課程，忽略了其他民族、種族、宗教、文化的族群。[3]
　　1. 課程內(nèi)容單一化。社會(huì)現(xiàn)代化的發(fā)展大大加速了經(jīng)濟(jì)全球化，經(jīng)濟(jì)全球化是指包括人財(cái)物等生產(chǎn)要素遵循市場(chǎng)法則在全球范圍內(nèi)自由流動(dòng)和組合。勞動(dòng)力的流動(dòng)、人才的流動(dòng)形成了國(guó)際人力資源市場(chǎng)。我國(guó)也不能脫離經(jīng)濟(jì)全球化發(fā)展的趨勢(shì)，經(jīng)濟(jì)全球化使我國(guó)的教育在管理模式、人才培養(yǎng)、課程體系和教學(xué)內(nèi)容等方面面臨著諸多的沖擊與挑戰(zhàn)。要求我們的課程內(nèi)容體系要與國(guó)際接軌，也就是說(shuō)我們?cè)诶^承與發(fā)揚(yáng)我國(guó)優(yōu)秀的民族文化傳統(tǒng)的同時(shí)，也要學(xué)習(xí)西方的文化。然而，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容還是堅(jiān)持一元文化課程，即堅(jiān)持中國(guó)本土的文化，忽略了在課程體系中融入西方文化。以我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)為例，整套教科書(shū)中很少出現(xiàn)介紹西方族群人文、社會(huì)、科學(xué)的課文，特別是小學(xué)階段的課文幾乎沒(méi)有涉及到關(guān)于西方文化的模塊介紹。我們不了解和掌握西方族群的生活方式和價(jià)值觀，怎么能和他們進(jìn)行交流與合作。
　　2. 課程內(nèi)容城市化。目前我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的教材雖然版本很多，有蘇教版、人教版、語(yǔ)文S版等各種各樣的版本，但是這些教材大都是以城市生活背景編寫(xiě)的，面向城市的學(xué)生，但是我國(guó)的現(xiàn)實(shí)是廣袤的偏遠(yuǎn)地區(qū)落后的農(nóng)村學(xué)校也使用這些教材。雖然這些教材內(nèi)容表現(xiàn)形式新、活、實(shí)，注重引導(dǎo)學(xué)生自主探索，激發(fā)學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，但問(wèn)題是，能不能適用于農(nóng)村的學(xué)生。廣西玉林市有一位小學(xué)校長(zhǎng)曾經(jīng)跟筆者這樣說(shuō)過(guò)：“以前我們玉林市的小學(xué)語(yǔ)文教材是用蘇教版的，但是使用后發(fā)現(xiàn)我們的學(xué)生根本就跟不上，老師教得累，學(xué)生學(xué)得也辛苦，最后才換成了現(xiàn)在的語(yǔ)文S版。”教材單一的文化忽視學(xué)生之間的差異，特別是學(xué)生的生活形態(tài)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等文化背景所造成的差異，致使教育質(zhì)量的不平衡發(fā)展，進(jìn)一步導(dǎo)致了教育不公平。比如，在小學(xué)語(yǔ)文課本中出現(xiàn)的“出差”一詞，由于筆者是在偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)生長(zhǎng)，讀小學(xué)的時(shí)候一直不理解“爸爸媽媽出差”的確切意思。這就是課程內(nèi)容與學(xué)生的文化背景、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)，課程內(nèi)容一元化。
　　3. 課程內(nèi)容漢族化。漢族在我國(guó)是優(yōu)勢(shì)族群，漢族文化在我國(guó)是主流文化，我國(guó)的課程內(nèi)容在選擇上是采取“一邊倒”的方式，它的設(shè)置是以漢族的文化、歷史、風(fēng)俗習(xí)慣、價(jià)值觀等為中心來(lái)進(jìn)行設(shè)置的。然而，我國(guó)是一個(gè)有56個(gè)民族的多民族國(guó)家，每個(gè)民族都有各自的文化傳統(tǒng)，統(tǒng)一使用統(tǒng)一的以漢族文化為核心的教材，一方面是增加少數(shù)民族學(xué)生理解和掌握知識(shí)的難度；一方面會(huì)對(duì)主流之外的族群的學(xué)生造成心理上的創(chuàng)傷，增加他們的自卑感；另外還會(huì)使少數(shù)民族漢化，進(jìn)而不利于我國(guó)多元文化的傳承。
　　4. 課程內(nèi)容性別偏見(jiàn)。我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的教材明顯表現(xiàn)出對(duì)性別的偏見(jiàn)，以中小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科為例，故事性課文及插圖中，明顯表現(xiàn)出男性數(shù)量多于女性，男主角多于女主角的傾向。其次，男女的職業(yè)特點(diǎn)也存在顯著差異，女性多充當(dāng)教師、護(hù)士、營(yíng)業(yè)員、紡織工、服務(wù)員，多數(shù)婦女無(wú)職業(yè)，主要從事家務(wù)勞動(dòng)。而男性則就業(yè)面廣泛，絕大多數(shù)有職業(yè)，而且男性職業(yè)的社會(huì)價(jià)值認(rèn)同度高，比如科學(xué)家、工程師、醫(yī)生、飛行員。第三，在男女角色形象塑造上，男性顯示出知識(shí)淵博、獨(dú)立自主、智勇兼?zhèn)洹㈩B強(qiáng)進(jìn)?。欢詣t表現(xiàn)出溫和美麗、尋求同情與保護(hù)，還兼具人類(lèi)不良品德，如吝嗇、尖刻、愛(ài)慕虛榮等。
　　總之，一元文化課程內(nèi)容取向，不僅會(huì)對(duì)主流之外的族群造成心理上的傷害，也會(huì)使主流族群錯(cuò)誤的形成自身的優(yōu)越感，不利于他們自身的發(fā)展。因此，我們需要對(duì)我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)。
　　
　　三、課程內(nèi)容的重構(gòu)
　　
　　在處理一元文化與多元文化的矛盾中，陳時(shí)見(jiàn)先生在《多元文化視域下的課程發(fā)展》一文中認(rèn)為要保持適宜的張力，采取知識(shí)統(tǒng)整的方法。具體運(yùn)用于課程內(nèi)容重構(gòu)如下：
　　1. 堅(jiān)持中國(guó)主流文化，融合西方優(yōu)越文化。課程內(nèi)容的選擇，在堅(jiān)持馬克思主義、毛澤東思想、鄧小平理論和三個(gè)代表的指導(dǎo)下，在堅(jiān)持社會(huì)主義的前提下，融入西方優(yōu)越的人文、科學(xué)、社會(huì)知識(shí)，注重國(guó)際視野。例如可以把西方的自由、平等和民主的觀念融入到我們的課程內(nèi)容之中。但是課程內(nèi)容的選擇要考慮到保護(hù)和傳承中國(guó)傳統(tǒng)文化的功能，不能讓西方的文化沖擊甚至代替我國(guó)的祖祖輩輩流傳下來(lái)的文化傳統(tǒng)?？傊褪侨テ湓闫?，取其精華，把多元的文化內(nèi)容融合到我們的課程內(nèi)容之中。
　　2. 注重知識(shí)的整合。多元文化背景下，面對(duì)林林總總，汗牛充棟的各種文化，課程內(nèi)容的選擇并不是將所有的文化都納入，而是采取整合的方法。課程內(nèi)容仍以主流文化為主，但是多元文化的觀點(diǎn)應(yīng)該融入。課程內(nèi)容反映所有族群的貢獻(xiàn)，避免含有歧視性的語(yǔ)言文字，消除對(duì)少數(shù)民族的刻板印象、偏見(jiàn)，承認(rèn)并允許其它文化或民族的價(jià)值，改變用主流民族或文化的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷它們的傳統(tǒng)，使所有的學(xué)生都感到平等。
　　3. 編制多元教材。教材的編制應(yīng)該堅(jiān)持多元原則，教材內(nèi)容既選擇城市的生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)又選擇農(nóng)村的生活生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，這樣能讓城市的學(xué)生更多的接觸生活接觸大自然，讓農(nóng)村的學(xué)生學(xué)接觸現(xiàn)代化。也可以針對(duì)不同地區(qū)的學(xué)生編制多套教材，因地制宜的使用不同的教材，少數(shù)民族地區(qū)可以用自己本民族的語(yǔ)言文字編制教材，例如：編制藏語(yǔ)教材。另外，教材中要體現(xiàn)男女平等的理念。
　　總之，在多元文化的社會(huì)背景下，我們的課程內(nèi)容必須將各種文化知識(shí)進(jìn)行整合，堅(jiān)持多元文化課程內(nèi)容，順應(yīng)時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)。
　　
　　注釋?zhuān)?br/> 　　[1]陳時(shí)見(jiàn).多元文化視域下的課程發(fā)展[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào),2003,(11):82.
　　[2][3]良方施.課程理論—課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996:106.