什么是合作學習理論
什么是合作學習理論
你知道什么是合作學習理論嗎?下面是學習啦小編收集整理的合作學習理論的介紹以供大家學習。
合作學習理論的歷史溯源
1.思想溯源
二千多年前，我國就產(chǎn)生了合作學習的思想?！对娊?jīng)·衛(wèi)風》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”;教育名著《學記》中也提出“相觀而善謂之摩”“獨學而無友，則孤陋而寡聞”;許多私塾都采取“高業(yè)弟子轉(zhuǎn)相傳授”的辦法教學;書院更是盛行“切磋”之風;二十世紀三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡導“小先生制”。這些提法、行為都體現(xiàn)了合作最基本的理念——互相幫助，共同發(fā)展。
在西方，亞里士多德、柏拉圖、奧勒留、托馬斯·阿奎那等人都曾在著作里論述過合作學習的思想。如：亞里士多德認為營造一種合作式的寬松的學校氣氛，能激發(fā)人求知的本性，有利于人潛能的發(fā)揮。公元一世紀，古羅馬昆體良學派就指出學生們可以從互教中獲益，他始終強調(diào)一個觀點“大家一起學習，可以互相激勵，促進學習”。文藝復興時期捷克的大教育家的夸美紐斯也在其著作中明確提出，學生不僅可以從教師的教學中獲得知識，還可以通過別的學生獲取知識。啟蒙時期，法國的盧梭、英國的洛克、美國的杰弗遜和本杰明·富蘭克林都曾指出過合作的思想。
2.實踐溯源
除了在個別教學中小范圍實踐合作學習的理念之外，十八世紀，約瑟夫·蘭開斯特和安德魯·貝爾開始在英國廣泛使用合作性學習小組;19世紀初，合作學習的方式傳入美國，并不斷發(fā)展。教育家帕克和杜威都做出了重要貢獻。帕克認為學校是最適宜于實現(xiàn)民主并讓兒童共同學習和共同生活的地方，他的“昆西教育改革”取得了巨大的成功;杜威則把合作學習作為“從做中學”教學方法的組成部分。
合作學習理論的基本內(nèi)涵
國外對合作學習進行了較為深入的研究，但在不同的國家，合作學習的研究角度、實踐方式、學習模式、甚至表述稱謂都相差甚遠。如(北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心孫偉《什么是合作學習》)：
合作學習的主要代表人物，以色列特拉維夫大學沙倫博士對合作學習進行了這樣定界：“合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。學生之間在學習過程中的合作則是所有這些方法的基本特征。在課堂上，同伴之間的合作是通過組織學生在小組活動中實現(xiàn)的，小組通常由3-5人組成。小組充當社會組織單位，學生們在這里通過同伴之間的相互作用和交流展開學習，同樣也通過個人研究進行學習。
我國教育學者王坦認為：“合作學習是一種旨在促進學生在異質(zhì)小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學策略體系。”等等。
盡管存在種種不同，但我們不難看出合作學習是以生生互動合作為教學活動主要的取向的，學生之間的互動合作為其共同特征。當然，還存在以師生互動、教師間互動及完全互動為特征的合作學習，
同時，對任何一種形式的合作學習來說，有五個共同的基本要素是不可缺少的(嘎斯基著，王坦譯：《合作掌握學習的策略》)。一是積極的相互依賴，使小組成員確信他們“同舟共濟”;二是面對面的交互作用，確保小組成員能直接交流;三是個體責任;四是合作技能，即與他人在小組中協(xié)同學習所需要的組織能力、交流能力、協(xié)同能力、相互尊重的態(tài)度等;五是集體自加工，小組成員采取自我檢查或反饋方式考查集體學習進行得如何并提出改進措施。
合作學習的基本理論
以上述特征和要素為基礎的合作學習之所以能長盛不衰，廣泛傳播，并不斷發(fā)展，甚至被認為是“當代最大的教育改革之一”(埃利斯和福茨《教育改革研究》)，與其有眾多的理論支持是分不開的。能支撐合作學習的理論主要有(張曉玲《合作學習研究的回顧與展望》)：(1)社會互賴論。認為群體是成員之間互賴性可以變化的動力整體，各成員之間的互賴有其差異性。(2)選擇理論。是一種需要滿足理論，學校則是滿足學生需要的場所，依照此理論，不愛學習的學生，絕大多數(shù)不是“腦子笨”，而是“不愿意學”。(3)發(fā)展理論。來源于維果茨基本的發(fā)展區(qū)理論與皮亞杰的認知發(fā)展理論。(4)精致理論。認知學的研究證明，如果要是信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯(lián)系，學習者必須對材料進行某種形式的認識重組或精致。精致的最有效方式之一是向他人解釋材料。(5)接觸理論。認為人際間的合作能提高小組的向心力及友誼。(6)人本主義學習理論。羅杰斯認為同伴教學是促進學習的一種有效的方式。(7)自控理論。威廉·格拉塞博士認為人的行為內(nèi)驅(qū)力來自人的固有的需要。學生有3種需要：對愛的需要;對力的需要;對自由、娛樂的需要。(8)建構(gòu)主義學習論，認為個體是在與世界環(huán)境相互作用的過程中積極建構(gòu)，改組自己的認知結(jié)構(gòu)而進行學習的，學習涉及到學習者之間的相互效仿、協(xié)助和激發(fā)。等等。
總的來說，這些理論的共通之處在于，人是生活在群體中的，除了競爭還有合作關(guān)系的存在。不管是否真正關(guān)心集體的利益，群體總會產(chǎn)生互賴的關(guān)系。就學生而言，學習是一個與他人一起進行建構(gòu)的過程，只有與同伴一起才能更好的認知、更快的解決問題。從學生的心理需要而言，他們也需要被關(guān)注、被認同，能夠自我實現(xiàn)。
合作學習理論的研究現(xiàn)狀
1.國外合作學習模式介紹
合作學習在西方國家經(jīng)過了幾十年的發(fā)展，“據(jù)資料顯示，僅在美國，合作學習的方法與策略目前就不下百種，這其中還不包括每一種方法的變式”(高艷《合作學習的分類、研究與課堂應用初探》)。但這些方法和策略可以劃分為三種主要的類型(約翰遜等著，劉春紅等編譯《合作性學習的原理與技巧》)。
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正式的合作學習有固定的小組成員，而且組員之間的關(guān)系會持續(xù)一段時間，同時小組任務明確。通常來說，其組織方式主要有：斯萊文提出的小組分層計分法(STAD)和小組活動比賽法(TGT)、小組促進法(TAI)、合作性讀寫一體化法(CIRC)、阿倫森提出的吉格索法(JigsawMethod)、沙蘭提出的團體調(diào)查法(GI)、約翰遜提出的共同學習法(LT)和小組教學法(Small-GroupTeaching)、FIC模式、結(jié)構(gòu)方法模式等等。這些模式的共同點是它們都試圖將學習小組置于某種合作程序中，使學生在積極的相互交往中增進智力和社會性的發(fā)展，但它們采取了不同的途徑和手段以確保學生協(xié)同活動順利進行，從而體現(xiàn)出各自不同的特點，同時也有不同的適用范圍。
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這種合作學習也許只持續(xù)幾分鐘已完成簡短討論。如：密友(同伴)閱讀法、對話記錄法、讀書會、思考(同伴)交流法等等。它們中的許多“沒有得到充足的研究”(斯萊文著，王坦譯《合作學習的研究：國際展望》)，但也有資料表明這些模式同樣是“經(jīng)過檢驗證實是靠得住的”(HareyDaniels等著，余艷譯《最佳課堂教學案例》)。
③合作性基層團體
合作性基層團體是指合作基層小組。小組由不同性質(zhì)的成員的組成，代表學校里不同性別、能力、文化背景甚至種族的群體，他們之間的關(guān)系持續(xù)時間更長一些。約翰遜等人的研究一般針對大學教育。
2.國內(nèi)教學實踐經(jīng)驗總結(jié)
我國對合作學習的研究時間不長，但也創(chuàng)造出了一些各具特色的合作學習模式，主要有：①分層-合作學習模式，它是以分層教學、分層評價為操作基礎，以小組協(xié)作為形式先進性分層指導，并相互協(xié)作共同進步的教學組織形式;②互助-合作學習模式，它是以學習小組為基本形式，系統(tǒng)的利用教學中的動態(tài)因素互動，促進學生的學習;③建構(gòu)-合作學習模式，它以建構(gòu)主義學習理論為指導，以小組協(xié)作為組織形式，以學生合作為主要活動，以培養(yǎng)實踐能力和創(chuàng)新意識為目的;④自主-合作學習模式，它是將自主學習中學生自主探索的特征與合作學習中學生積極互動的優(yōu)點相結(jié)合的一種合作性學習方式;⑤自主-合作-探究學習模式，這是新課標倡導的三種學習方式。
3.合作學習的潛在弱勢
西方研究者指出，盡管小組學習能夠為學生提供有用的學習經(jīng)驗，但作為一種有效的學習策略，它與其他教學模式一樣，也存在一些缺點和局限性。如：歷史局限性、理論觀點與教育實踐存在不一致、日常教學中合作學習的效果遠低于實驗室效果、合作學習的使用條件沒有得到清晰的界定、合作學習的多元評價體系還沒有建立等等。
在我國的實踐中，也有許多問題。如：教師缺乏合作學習必須的技能、沒有深厚的合作學習的理論基礎，研究者與教師、教師與家長等方面缺乏合作等等。盡管如此，合作學習在我國還是有著光明的發(fā)展前景(鄭金洲主編《合作學習》)。